1) Vincule las características de la acción cognitiva (transformadora, intencional y que otorga significaciones) con las nociones de interaccionismo y constructivismo.
2) Analice este fragmento de una entrevista sobre la conceptualización de la escritura realizada a Juan de 5 años y 3 meses:
-Entrevistador: (…) ahora te pido que escribas la palabra PEZ.
-Juan: ¿está adentro o afuera del agua?
-Entrevistador: Decidí vos.
-Juan: (responde con cierta picardía) está afuera del agua y escribe PAO y lee PESCADO.
-Entrevistador: ahora lo metemos adentro del agua (para provocar la escritura del monosílabo PEZ)
-Juan: no no no…. Si está adentro del agua no lo puedo escribir…. Y se retira del salón corriendo.

1) “La acción constituye el conocimiento” (Castorina. 2012 Conocimiento y acción, pág. 28) Esta cita no solo enfatiza que la construcción del conocimiento es un proceso continuo, sino que también alude a la teoría epistemológica constructivista de Jean Piaget por la cual el conocimiento no parte del objeto imponiéndose al sujeto (teoría empirista), ni a la inversa (teoría innatista), sino que es el resultado de una interacción entre ambos. Se evidencia su noción interaccionista, por la cual se concibe al conocimiento como acción constitutiva que tiene lugar en la interacción dialéctica entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento. Esta acción se organiza en esquemas que se construyen, no de forma acumulativa, sino que por desequilibrios y reequilibraciones. En ese marco teórico, Piaget caracteriza la acción cognitiva como intencional en contraste con el esquematismo reflejo. Implica una distinción entre la finalidad y los medios disponibles para alcanzar el objetivo. Las acciones no son azarosas, sino que se repiten y se aplican de manera semejante en situaciones análogas, o se combinan de manera nueva en situaciones distintas. (Piaget. 1967, Biología y conocimiento, pág.8). La intencionalidad está asociada con la coordinación entre esquemas de acción, los cuales constituyen un marco asimilador que permite atribuir significaciones a la realidad. En este sentido, se considera que la acción cognitiva otorga significaciones. Al estar orientada hacia los objetos constituye una representación práctica de los mismos. El sujeto no conoce más propiedades de las cosas que su acción le permite conocer, es decir que conoce al objeto actuando sobre él. Esta noción se distingue con claridad en las conductas sensorio-motrices, por las cuales un objeto se clasifica como “chupable”, “aprehensible” . No se asimilan (incorporan a los esquemas de acción previos) objetos puros, sino que aquellos que desempeñan ciertos papeles en determinadas situaciones. En este sentido Piaget afirma que la acción es una caracterización del modo de actuar significativamente con las cosas, es decir que todo conocimiento supone una asimilación, y consecuentemente, una acomodación. Dicha premisa hace alusión a la acción cognitiva como sinónimo de transformación, en un doble sentido. La acción no es la simple repetición de un movimiento mecánico, sino que implica una modificación para tener éxito (Fernando Clemente. minuto 1.54). Y, a su vez, conocer no consiste en copiar lo real (se evidencia la postura anti-empirista) sino que el sujeto debe tanto actuar sobre el objeto, transformándolo, en virtud de comprenderlo, como acomodar sus esquemas de acción previos, transformándose a sí mismo. Se infiere el carácter interaccionista de la teoría epistemológica piagetiana, en cuanto a que resulta imprescindible la reciprocidad en la relación entre sujeto y objeto, la cual denota la indisociabilidad entre la adaptación, en función de situaciones externas, y la organización interna. “Un cierto equilibrio entre la asimilación de los objetos a la actividad del sujeto y la acomodación de esta actividad a los objetos constituye el punto de partida de todo conocimiento.” (Piaget. 1972, Psicología y epistemología genética) Por consiguiente, la pérdida del equilibrio funciona como un factor desencadenante de una profunda reorganización de los esquemas, posibilitando el desarrollo y la ampliación de las estructuras cognoscitivas. En efecto y a modo de síntesis, la génesis del conocimiento no es un proceso lineal acumulativo, supone una continua construcción y reconstrucción de los esquemas de acción, y a su vez implica una interacción dialéctica entre el sujeto y el objeto en la que ambas partes se verán modificadas en función del otro; ya que la acción de quien conoce, ya sea un niño o una comunidad científica, es transformadora, intencional y otorgante de significado.

2) De acuerdo con una perspectiva conceptual, la escritura realizada por Juan se puede considerar del tercer nivel de la psicogénesis del sistema de escritura. Este período se caracteriza por la “fonetización” de la representación escrita, por la relación entre la escritura y la sonoridad del lenguaje. Por consiguiente, se produce una correspondencia entre el sistema gráfico, que utiliza a las letras como unidades, con el sistema sonoro, en el cual las unidades son las sílabas, y posteriormente los fonemas. Asimismo, por primera vez, los niños forman una solución provisoria sobre la relación entre el todo (la cadena escrita) y sus partes (las letras). Por ello, Juan es capaz de prever con cuantas marcas gráficas irá la palabra que se le dicta. Este rasgo se evidencia en el hecho de que él mismo opta, astutamente, por escribir “pescado” en vez de “pez”, puesto que el primer término no le representa ningún tipo de perturbación. Él sabe de antemano que “pescado” se escribirá con tres marcas gráficas, a pesar de que su saber no se condiga con el saber social convencional. Se trata de una conceptualización que él mismo construyó para dar cuenta de un cierto conjunto de fenómenos o de objetos de la realidad; denota el carácter activo del niño.
En vista de la correspondencia, no convencional, entre sonido y letra, es posible inferir que el niño escribe acorde a una hipótesis silábica utilizando algunas consonantes. No obstante, frente a la escritura del término “pez”, se produjo una contradicción entre esta y la hipótesis de cantidad mínima. Por lo que, el conflicto cognitivo suscitado se debe a la incompatibilidad entre distintos esquemas coexistentes. Por un lado, la hipótesis silábica se funda en la noción de que cada letra tiene el valor sonoro de una sílaba. Mientras que, la hipótesis de cantidad mínima, propia del primer período de la psicogénesis del sistema de escritura, establece como condición de legibilidad una cantidad mínima de tres marcas gráficas. En consecuencia, los monosílabos, como “pez”, no podrían escribirse, representan una perturbación para el niño. Dado que, de acuerdo con la hipótesis silábica, al tener una sílaba deberían escribirse con una letra. No obstante, la hipótesis de cantidad mínima establece que una escritura con una letra no es legible. Piaget concibe la perturbación como un obstáculo que genera una resistencia en los esquemas para que estos ejerzan su capacidad asimiladora, y consecuentemente, también de acomodación. Frente a esta dificultad, y al desequilibrio que produce, el sujeto despliega regulaciones como reacciones a ella. La reacción de Juan ante el conflicto cognitivo, aseverar que no lo podía escribir y retirarse corriendo, constituye en términos piagetianos, una auténtica reacción alfa; dado que en vez de integrar al objeto perturbador modificando sus esquemas previos, opta por desconocerlo, por negarlo. Esta represión cognoscitiva se diferencia de las reacciones gamma, es decir de las compensaciones, en cuanto a que el equilibrio que se genera es inestable, no se alcanza un sistema de conocimiento superior. El niño aún no está listo para realizar un cambio conceptual, es decir para producir nuevas coordinaciones entre sus esquemas de acción. Se percibe que aunque no todas las regulaciones constituyen compensaciones, son los intentos de resolver los conflictos cognitivos en búsqueda de una coherencia interna, los principales responsables del progreso cognoscitivo del niño. Tanto Piaget como Emilia Ferreiro ponen el acento en los desequilibrios en cuanto a indicadores del pasaje de variaciones extrínsecas hacia un sistema de variaciones intrínsecas, es decir que estas pasan a formar parte de su modo de concebir la escritura, son integradas en sistemas más complejos.
Por otra parte, y a modo de conclusión, considero oportuno hacer énfasis en la concepción del “niño piagetiano” compartida por Ferreiro y Teberosky, en contraste con la visión adultocéntrica. El niño es sujeto cognoscente, no solo sujeto de aprendizaje, no espera a que los adultos le enseñen para aprender. Este debe reinventar, reconstruir los sistemas, tanto de escritura como de numeración, para poder conquistar y apropiarse de los mismos. Por consiguiente, se evidencia la escritura no como un mero código de transcripción, sino como un sistema de representación.