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ABSTRACT

Tema: El fracaso escolar masivo en la escolaridad básica

El propósito de la presente investigación se encuentra centrado en la hipótesis de que el fracaso escolar masivo podría deberse en parte, al aparente desinterés por lo escolar, y a la incipiente pérdida de sentido de la escolarización en la actualidad. Se realizó un análisis tanto de las prácticas educativas actuales, como del papel de los actores escolares, específicamente, del alumno y el docente, para identificar por un lado, las posibles causas del desinterés en ambos actores; y por otro, identificar el lugar y el sentido actual que se le refiere a la escuela. Este estudio se llevó a cabo centrado en dos ejes, que ayudaron a organizar la investigación: el psicoeducativo y el sociocultural.

            Como material se emplearon varios textos y artículos relacionados a la temática planteada, se utilizaron además investigaciones pertinentes al recorte, se realizó también una entrevista a una Psicóloga Social y por último, se llevaron a cabo encuestas a alumnos de 7ª año, que se utilizaron para contrastar y ejemplificar los contenidos teóricos planteados en la investigación.

            Como resultado del análisis del material, y de la comparación de discursos, se ha concluido que el desinterés, que aparentemente partiría tanto del docente como del alumno, podría ser una de las causas del fracaso escolar debido a que las prácticas educativas se encontrarían desactualizadas, y los contenidos descontextualizados, generando una disminución en el interés de los alumnos; por parte de los docentes observamos que el desinterés y/o desmotivación aparecería del lado del desbordamiento de su función como docente. Sobre el sentido se podría decir que lo que se habría encontrado sería un cambio en el mismo, en relación a como estaba planteado el dispositivo escolar en sus orígenes, en la modernidad, y a como es conceptualizado hoy en día su propósito por los chicos. Pero que este cambio, no llevaría hacia el fracaso escolar.

INTRODUCCION

En el siguiente trabajo intentaremos desarrollar nuestra hipótesis sobre un posible recorte acerca de la problemática del fracaso escolar masivo: el aparente desinterés por lo escolar, y la incipiente pérdida de sentido de la escolarización en la actualidad, abordándolo desde la perspectiva del rol del alumno como del rol docente.

Tanto el sentido escolar como el interés por éste serían producto por un lado de la lógica de los determinantes duros del dispositivo escolar, los cuales dan una imagen de rigidez sobre la escuela y la naturalizan, como si fuera algo dado y que no puede cambiarse, dice Baquero en su texto “En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar” que tendemos a considerar a la escuela como el contexto natural del desarrollo del niño. Por otro lado, parte del sentido e interés está dado por el momento socio histórico – cultural – político que atraviesa la sociedad en la que está inmersa la escuela. Por lo tanto, no es sorpresivo que el interés por la escolarización cambie al cambiar la sociedad, que el sentido de la escuela cambie, que cambie el currículum. Cambia la mirada del dispositivo escolar, cambia la sociedad, en tanto hay un cambio político – social regido por una lógica de mercado que afecta a todo y también a la escuela. En este cambio nos encontraríamos, según lo postulado en el artículo “El recreo del sentido”, con una desvalorización del saber, con una crisis de los sentidos tradicionalmente atribuidos a la educación; nos encontraríamos también con una cultura de la imagen y con una pérdida del lenguaje escrito como medio de comunicación; y finalmente, con un nuevo sujeto de aprendizaje. Entonces frente a toda esta novedad, la pregunta que nos hacemos en este trabajo sería ¿Cuál es el sentido “perdido” de la escuela?

Rodrigo dice que:

“(…) este sentido debe crearse explícitamente para el conocimiento escolar, ya que tiene poco que ver con el sentido que inspira al hombre en la calle o al científico en su quehacer constructivo (…) El alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir; la mayor parte de los cuales no responden a “urgencias” de comprensión del mesomundo. Por ello se suele perder la espontaneidad y el interés (…)”[1]

            Se utilizarán como ejes organizadores del trabajo, la perspectiva psicoeducativa y la perspectiva sociocultural. Estas nos ayudarán por un lado en el análisis de las prácticas educativas, en especial de la relación docente – alumno. Y por otro lado, en el estudio del contexto inherente a estas prácticas, el cual, como ya se verá luego, a medida que cambia, transforma las prácticas educativas.

Se analizarán por lo tanto los cambios en la sociedad, en el sujeto y en la escuela. Tomando de ésta las posiciones de sus actores, las estrategias utilizadas en el aula por los docentes y cómo estas influirían en los alumnos motivándolos o desmotivándolos. Sobre esto podríamos decir que Dubet considera que los docentes deben forjar la construcción en los alumnos tanto de reglas como de motivaciones y que deben comprometer cada vez más su personalidad, asimismo los alumnos también deben hacer un gran esfuerzo para motivarse e interesarse.

Se hará entonces un estudio de campo a través de una encuesta a chicos de 7ª año de una escuela privada de clase media baja de la Provincia de Buenos Aires. Se les preguntará acerca de sus gustos, las materias, la relación con los docentes y el sentido de la escuela. Se utilizará además la bibliografía de la materia, así como también el libro “Pedagogía del aburrido: escuelas destituidas, familias perplejas” de I. Lewcowicz y C. corea. Se usarán además varios artículos encontrados sobre el tema a tratar. Asimismo se  utilizará la conferencia “El fracaso escolar y sus actores sociales”, dictada por la Psicóloga Social Ana M. Pérez en el año 2004 y una entrevista  que se le realizó en base a la conferencia que publicó, la cual se hizo por medio de Internet, debido a que la Licenciada se encuentra viviendo en Corrientes.

PERSPECTIVAS

El presente trabajo de investigación estará atravesado y organizado por 3 perspectivas, que son: la psicoeducativa, la histórica y la sociocultural. Cada una de ellas analiza un aspecto distinto del recorte hecho, y son inseparables la una de la otra, conformándolo así conjuntamente. Sin embargo, se tomarán con especial interés la perspectiva psicoeducativa y la perspectiva sociocultural. 

La perspectiva psicoeducacional, nos dará la posibilidad de analizar las prácticas educativas en sí mismas. En relación a nuestro recorte, dentro de esta perspectiva nos abocaremos especialmente a la relación dialéctica entre docente – alumno, es decir, los intereses del alumno y de los maestros y cómo estos tendrían consecuencias múltiples en las prácticas educacionales, generando quizás un desinterés en los alumnos por la escuela. También podría tomarse en cuenta las técnicas de las que se valen los docentes para captar el interés de los alumnos. 

La perspectiva sociocultural, nos ayudará a entender mejor nuestro recorte, ya que se toman en cuenta las condiciones socioeconómicas y culturales, y su relación con las prácticas educacionales. Para este recorte será muy útil el poder comparar entre las los diferentes discursos y entre los distintos niveles socioeconómicos, ya que cada uno tiene sus particularidades e inciden de manera distinta sobre la escuela y sus actores. En la actualidad habría varios distractores para los chicos, que podrían generar el desinterés por la escuela y el estudio; estos cambian dependiendo del nivel socioeconómico y cultural en el que estos se encuentren. Hay una amplia gama que varia desde la computadora y la televisión, hasta la situación del país, en la que se ve un futuro incierto que desalienta a seguir estudiando; esto (además de otros factores) podría generar al mismo tiempo una pérdida del sentido de la escolarización por parte de todos los actores educativos y de la sociedad. Este punto también será analizado desde esta perspectiva.

DESARROLLO

Según la UNESCO[2] el fracaso escolar está referido a todo aquel sujeto en situación de aprendizaje o grupo de sujetos que no alcanzan con suficiencia los objetivos educativos  programados y propuestos como metas, y dentro de un establecimiento de educación formal. Estos objetivos pueden estar referidos a algún área específica del currículum.

Intentaremos abordar el fracaso escolar masivo desde el esquema del triángulo de Engeström, que plantea diversos componentes que intervienen en la Actividad. Tomada ésta por Baquero como unidad de análisis del aprendizaje escolar; y como mediada por instrumentos. Baquero conceptualiza al contexto de una forma particular considerándolo como inherente a los procesos de aprendizaje y desarrollo. Esta conceptualización se agregaría al esquema de Engeström. Este plantea múltiples interrelaciones entre los componentes los cuales se encuentran atravesados unos por otros y a su vez atravesando la actividad, esto sería coherente con la definición de contexto que describimos mas arriba, conformando así una unidad de análisis del aprendizaje escolar mas completa e integrada y con elementos interrelacionados e interdependientes.

Según Ana M. Pérez “interrogarse acerca de los problemas de la educación supone considerar no solo el estado de la escuela y sus actores, sino que es necesario involucrar, además, su funcionamiento como formando parte de las dinámicas sociales y políticas, es decir, a partir de sus relaciones con la sociedad en procesos de trasformación y cambios  y que la sumerge en un espacio de problemas sociales y culturales.”[3] Con respecto a esto, Baquero dirá que hay una gran crisis de las prácticas educativas; para solucionarla sugiere tener en cuenta las regularidades  y dispersiones  de las prácticas concretas actuales.

De esto se puede inferir que no tendrán, por ejemplo, las mismas actividades niños de zonas rurales o urbanas, por lo tanto cambiarán sus intereses, sus motivaciones, así como también hay que tener en cuenta la edad de los niños, para adecuar las actividades y las exigencias. En las encuestas realizadas a los niños de 7° año, se puede observar que las actividades que más les gusta hacer son aquellas relacionadas con la tecnología, esto puede deberse tanto a la época social, en la que hay un gran desarrollo tecnológico, como así también a la cultura occidental en la que están inmersos, la edad o el nivel económico. De acuerdo a los intereses de los niños, Baquero dirá que es necesario “una práctica que resignifique el espacio escolar en tanto educativo y público.”[4] Por otra parte dirá que el fracaso escolar suele atribuirse a la falta de estrategias  de enseñanza  para que los niños logren un aprendizaje significativo.

Los componentes de la actividad de Engeström son llevados por Baquero a la situación escolar. Primero ubica al alumno como el sujeto de esta actividad. En relación al instrumento lo plantea desde dos dimensiones: instrumento como un objeto de apropiación de conocimientos; y como el objeto mismo del cual apropiarse en la situación escolar. En cuanto a las reglas podría relacionárselas con las normas de comportamiento dentro de la escuela, así como con los parámetros de aprobación – desaprobación y con las normativas propias de la escuela, como los reglamentos, uniformes, espacio, tiempo, etc. A su vez estas reglas están reguladas y planteadas por la comunidad y/o sociedad donde esta inmersa la escuela. Por ultimo, la división de tareas estaría representada en el ámbito escolar por los roles del docente y el alumno.

Esto además podría relacionarse con los “Determinantes Duros” postulados por Trilla, que caracterizan a la institución escolar. Conjuntamente con  las relaciones plasmadas anteriormente podríamos agregar una comparación entre el elemento objeto de Engeström y los determinantes a cerca de la “Predeterminación y Sistematización de contenidos” y el “Aprendizaje Descontextualizado”. Estos contenidos son los mínimos requeridos para todos y constituyen el currículum formal. Esto se diferencia del currículum real, que es el que efectivamente opera en el aula durante la clase. Dándose a través de la interacción entre docente y alumnos y permitiendo una negociación de resultados en la que el alumno se apropia del conocimiento de una forma activa. Esto podría permitir generar una experiencia en el sentido que Larrosa plantea en su texto “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”,  posibilitándose en ella algo del orden de lo singular. Por lo tanto “trabajar en la docencia implica el compromiso de transmitirles saberes a los alumnos y buscar cómo lograr que ellos construyan sus propios aprendizajes”[5]. Podría relacionarse esto último con la llamada Educación Inclusiva, la cual propone “(…) crear escuelas inclusivas, promotoras de personalización y cooperación.”[6] Este tipo de educación podría plantearse como similar a la teoría de Rogoff acerca de la participación. La inclusión hace hincapié tanto en la participación de todos en la escuela, como en el derecho de todos de estudiar independientemente de sus características o su cultura, en este sentido se encuentra en la misma línea que Frigerio, al plantear la igualdad a pesar de las diferencias.  Ya que la desigualdad podría ser una de las causas de la desmotivación, la tensión y la violencia en las escuelas. Si no se lograra la transmisión participativa de conocimientos se podría recaer en una “práctica pedagógica rutinaria y esquemática, con predominio de modelos unidireccionales de comunicación donde el docente va volcando el conocimiento en los alumnos que aparecen como meros receptores. Las clases se basan, preferentemente, en el dictado de los contenidos que los chicos copian desganadamente (…)”[7].  Un ejemplo de esto podría observarse en las encuestas realizadas, donde en una de las preguntas se les pregunta a los alumnos si encuentran alguna relación entre las materias que les gustan o no con los docentes que las dictan. Allí aparecen respuestas donde los alumnos relacionan el desagrado por una materia con que el profesor es aburrido, o no sabe explicar bien los temas.

 Asimismo este fracaso en la transmisión de contenidos podría deberse a una desmotivación del docente debido a la situación actual del sistema educativo, frente a la cual el docente se pregunta “¿Qué sentido tiene estar acá?”. Esta pregunta respondería a la actual situación del docente, el cual se sentiría no reconocido en su trabajo, ya que tanto su lugar como el de la escuela aparecerían degradados en la cultura actual, éstos no se encontrarían ubicados en el lugar de antes, un lugar de prestigio. Esta circunstancia, sumada al escenario actual del país, en el que “la escuela aparece como el lugar de todas las demandas”[8], generarían en el docente una angustia ligada a la pérdida del sentido de su tarea, comparando constantemente su formación y los objetivos que se planteaban en ella, con la situación actual que obstaculizaría esa tarea. Podría relacionarse esto, con lo planteado por Greco acerca de la desubjetivacion que estaría referida al sentimiento del docente, de no poder hacer nada con lo que se le presenta, es decir, que la escuela habría perdido en parte, la capacidad de producir subjetividades, en situaciones como la anteriormente planteada, donde el docente no podría transmitir los conocimientos porque estaría desbordado con otras tareas que no son realmente parte de su función.

La desmotivación y la pérdida de sentido por parte de los docentes se vería exacerbada por esta situación en la que se encuentran, influida por procesos, sociales, económicos, políticos y culturales, que afectarían a la situación de los alumnos tanto como de los docentes a la hora de hablar sobre el aprendizaje y las posibles causas del desinterés y la desmotivación que a su vez podrían llevan al  fracaso escolar. Se podría pensar, entonces, en términos de Patricia Redondo en docentes “atrapados”. Los testimonios de los docentes son aberrantes, como el caso de un docente del Conurbano Bonaerense quien dice: “Acá no hay salida, el Estado no está y si está es para peor, los padres no tienen trabajo, los chicos no tienen interés o llegan dormidos por haber trabajado durante la noche, en la escuela estamos todos atrapados”.  Agregamos a esto un ejemplo que tomamos del trabajo de otro grupo en el cual podemos ver como el contexto familiar, económico y cultural de los alumnos enfrenta a los docentes con situaciones en las que se encuentran limitados, imposibilitados de realizar su tarea de enseñar.  El caso de la familia Gómez “Es uno de los casos más bravos y más terribles porque los ves a los pibes dando vueltas por la estación con la bolsita de pegamento. (…) Viven al margen de la ley y al margen de todo. (…) Ellos ahora viven lejísimos de acá y están mucho más cerca de otras escuelas pero no los cambian.  Los siguen mandando acá, dos veces por año pero los mandan acá.”

Nos preguntamos entonces cómo pensar desde el lugar del maestro a la escuela como un lugar de transmisión de aprendizaje, donde la tarea del docente se vuelca mas a resolver lo inmediato, lo urgente, y su función de educadores se ve tergiversada por una función más del tipo asistencialista. Frente a esto lo que plantea la autora antes mencionada sería plantearse no solamente “(...) cómo enseñar frente a tanta carencia (sin desmerecer su relevancia), sino también a una recuperación pedagógica y política de su para qué”[9]. Siguiendo este planteo se buscaría generar otras experiencias que rompan con lo inmediatamente real, es decir “Poetizar el espacio y politizar la educación (...)”. En esta misma línea de pensamiento, la autora Graciela Frigerio, en su texto “La (no) inexorable  desigualdad”, nos plantea “(...) el trabajo político de distribuir y repartir la herencia (...) el capital cultural (...) el tesoro común. (…) La habilitación a cada uno y a todos de tomar posesión y posición frente a la herencia”. En la entrevista realizada a la Psicóloga social Ana María Pérez, ella nos propone una posible solución desde su perspectiva sobre qué hacer, qué medidas tomar frente al desinterés por el aprendizaje en alumnos con escasos recursos y familias desmembradas. “Sobre todo preocuparse por el alumno, reconocerlo como persona, evitar actitudes de estigmatización, propiciar situaciones de simetría, abrir la participación genuina a los padres de los alumnos y no sólo convocarlos para comentarle lo mal que anda su hijo en la escuela. La escuela no puede continuar manejándose con un modelo de alumno y de institución escolar que ya no existe y es tiempo de repensarla a la luz de los actuales contextos educativos y las características que poseen hoy los alumnos.”[10] En este punto podríamos hacer una nueva relación con la Educación Inclusiva, ya que la misma propone que “(…) cualquier comunidad educativa debe plantearse la inclusión de todos sus miembros”[11]. Esto último estaría en relación con lo desarrollado por uno de los grupos, el cual tiene como hipótesis que, “La falta de espacios participativos en el dispositivo escolar obstaculizaría el proceso de aprendizaje (…)”, y a partir de ella describen tres proyectos que se llevan a cabo en escuelas. Uno de ellos surgido en la escuela Fray Pío en el Barrio Argentino de la ciudad de General Cabrera  de la provincia de Córdoba en el que, cada año, se toma como eje un tema en particular que atraviesa el trabajo conjunto de los cursos de la escuela. (…) Luego de un arduo trabajo interactivo se hace una puesta en común de todas las producciones en un espacio colectivo, denominado “Feria del Libro”, en la que participa toda la comunidad. En este proyecto puede verse claramente lo planteado por la Educación Inclusiva, tanto en la participación conjunta de los alumnos en su totalidad, ya que trabaja toda la escuela alrededor de un mismo tema y además, la participación de toda la comunidad, en la Feria del libro, tanto como parte de la organización y armado, y luego como visitantes de la misma.

Puede verse entonces, que el desinterés, o quizás la desmotivación no solo partirían del alumno, sino que también podría partir del docente. Generándose entonces un ciclo, donde cada polo de la relación dialéctica provocaría la desmotivación en el otro. Una de las posibles causas de este fenómeno podría ser la lógica que rige y dirige a la sociedad actual, lógica muy distinta a la que subyacía en la época en que se originó la Escuela como dispositivo donde encerrar a los niños y adolescentes, y donde los niños eran considerados como indefensos y necesitados de protección de un adulto. En esta misma línea se plantea el concepto de Alumno como “(…) quien se constituye en posición de alumno (…) es situado en el como si de una cierta infancia (…) deberá resignar su autonomía en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente y heterónoma frente a un docente (…)”[12]. Pero esta forma de pensar al niño y al alumno, así como también a la escuela, como naturales, no es coherente con la lógica de la cultura actual. Tanto “los profesores y sus alumnos están implicados en experiencias múltiples y muy alejadas del imaginario construido por el programa institucional en el transcurso de los siglos pasados.”[13] En la medida en que se entienda este alejamiento por parte de los actores sociales del dispositivo escolar tradicional, es que se podrán hacer reflexiones y cambios que beneficien al sistema educativo en su totalidad.

En relación al concepto de infancia moderna, Narodowski dice en su texto “El lento camino de la desinfantilización”, el mismo estaría sufriendo una crisis y que la concepción estaría “(…) fugándose hacia dos polos (…)”[14]. Uno sería el formado por los “Niños hiperrealizados” y el otro sería de las “Infancias desrrealizadas”. Esta crisis no es solo planteada por Narodowski, en la entrevista realizada a la Psicóloga Social (Ana M. Pérez), ella refiere a este fenómeno también, y lo plantea desde la diferencia existente entre los intereses de los alumnos y la oferta de la escuela, en sus palabras: “El contexto actual se caracteriza por un profundo cambio en los términos de la cultura, y este cambio se advierte entre los jóvenes que manejan una estética y un conjunto de intereses muy distintos (…) los contenidos y los modos de enseñanza no han cambiado, planteando una profunda brecha entre lo que interesa a los jóvenes y lo que la escuela ofrece y sin dudas, los medios de comunicación con el predominio de la cultura de la imagen resultan mas próximos a sus intereses.”[15] Este cambio cultural, nombrado por la Psicóloga, es también nombrado por Narodowski como una de las posibles causas de la crisis de la infancia moderna, así como también es nombrado por Lewcowicz, en cuanto al cambio de una Estado - Nación a un Estado - Técnico Administrativo, además del cambio de Ciudadano a Consumidor, y plantea por lo tanto que en este momento, nos regiriría una lógica de mercado. En la que lo importante sería lo inmediato, el ahora; y la cual estaría basada en relaciones entre consumidores, es decir, en un intercambio de productos.  Esta nueva forma de relacionarse, y de manejarse en la sociedad afectaría todos los aspectos de la vida, inclusive a la escuela. “La escuela ya no es lo que era. (…) las dudas prosperan en cuanto se intenta pensar ya no lo que era sino lo que es. Resulta sencillo responder qué es la institución escuela si suponemos que esa institución  apoya en un suelo nacional y estatal. Pero desvanecido este suelo, agotado el Estado – nación como metainstitución dadora de sentido, ¿Cuál es su estatuto? ¿En qué consiste la actualidad escolar? (…)”[16].

Tomaremos la “Infancia hiperrealizada” de Narodowski para dar cuenta de algunos aspctos. La misma, estaría caracterizada por la inmediatez, y se encontraría inmersa en una cultura digital postfigurativa, en la que los cambio se darían tan rápidamente que solo podrían entenderlos los que nacieron en ella, es decir, los niños y jóvenes. Los que guiarían al adulto en esta serie de cambios vertiginosos que no es capaz de seguir, pudiendo entonces invertirse en este sentido los roles que habían sido planteados en la modernidad. Podría verse reflejado este planteo de Narodowski acerca de los medios de comunicación y la tecnología, en las encuestas realizadas a los chicos de 7ª año. En las mismas, se les preguntó sobre qué les gustaba hacer en su tiempo libre, a lo que el 96% respondió: ver televisión, escuchar música y usar la computadora, es decir, uso de la Tecnología; el 48% respondió hacer deportes; el 24% algo relacionado al arte, entre otras cosas. Dentro de este contexto, nos dice Narodowski, y también Larrosa, “la experiencia es un valor inservible”, por la inmediatez y la rapidez con la que se vive actualmente. Otra característica, que estaría relacionada a la inmediatez, podría ser el “no progreso”, ya que todo es para el ahora, y nada para el futuro, porque “en la actualidad, lo deseable no está asociado a un proyecto pensado a futuro. Porque en este presente perpetuo, lo por venir no existe”[17]. Apoyando este argumento, Dubet plantea también “(…) la distancia creciente entre la cultura de masas basada en la rapidez, la satisfacción inmediata (…) y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y postergación de resultados y beneficios culturales y sociales.”[18] En contraste a esta última línea, podrían tomarse las respuestas dadas por los chicos en las encuestas realizadas, a la pregunta: ¿Pensás que te sirve para algo venir al colegio? En general los chicos respondieron que asistir al colegio les sirve para el futuro, para poder trabajar.  Aquí podría verse que a pesar del contexto que los rodea, en cuanto al escenario socio – político del país y a la cultura de inmediatez, todavía subsistiría en parte este sentido por parte de los alumnos al menos, de la escuela como preparadora para el futuro.

En la revista “El monitor” se sugiere que “la escuela moderna educaba al soberano futuro, ciudadano que se hará representar. Era una escuela que formaba ciudadanos”[19]. Asimismo Toni Negri plantea en el artículo “El recreo del sentido” que “hasta hace 25 años, la escuela complementaba la tarea que se daba la familia en la preparación de niños (…) para afrontar su futuro (…) en una sociedad (…) en función de una permanencia en cuanto a los valores sociales que hacía que el presente estuviera conectado con el futuro (…). socialmente uno de los sentidos de la institución escolar era la construcción del futuro ciudadano”[20]. En este sentido podría relacionárselo con lo argumentado por Lewcowicz en cuanto a la transformación del ciudadano en consumidor. Entonces se habría perdido el objetivo de la escuela de formar ciudadanos, su función actual sería la de preparar a los niños para el futuro, en relación a conseguir un buen trabajo, poder estudiar una carrera universitaria o tener un futuro mejor. Además, como ya se planteó anteriormente, en esta nueva configuración social la escuela habría perdido su objeto, entendido como el alumno en tanto infancia moderna. Y esto es claramente lo expresado en la Infancia hiperrealizada de Narodowski, niños ya realizados, en donde “las necesidades propias del conocimiento se ven invadidas por otras creadas por el mercado (…)”[21]. Como los nuevos adelantos tecnológicos, computadora, Internet, playstation y programas de televisión que aparecen y desaparecen constantemente. Dubet nos dice, que estos medios de comunicación masiva, le ofrecerían a los chicos una alternativa a la escuela, por lo tanto esta última debería competir contra esta nueva cultura de la rapidez, como ya lo ha planteado Narodowski, que iría en contra de los valores básicos de la escuela. Esto claramente desplazaría a la lectura por ejemplo, observado en las encuestas realizadas, en la pregunta acerca de qué les gusta hacer en su tiempo libre. Como respuesta a esta, apareció en primer lugar (96%), algo relacionado a la tecnología, en cambio la lectura apareció recién en el 4ª lugar con solo el 8% de las respuestas. Para ejemplificar esto también podríamos tomar parte de la entrevista realizada a un orientador educativo por uno de los grupos, en la que se le formuló una pregunta acerca de los intereses de los chicos, a lo que contestó: “Los chicos tienen mucho estímulo de la televisión. Los chicos traen como una excitación de sus casas que no concuerdan con los contenidos que les tienen que dar en la escuela.” Frente a esto, comentó que “es importante, también resignificar esto que traen, los chicos tienen mucha necesidad de hablar, de contarte distintas cosas. Habría que darle como un poder a lo que quieren transmitir, legitimar el discurso del chico.” Podemos agregar también en relación a este tema de trabajar con los chicos y con lo que traen de sus casas, lo comentado por una docente: "Los medios son otro maestro en el aula"[22]. Es decir, como se planteó más arriba, que el alumno construya su conocimiento en una relación con el docente, de forma inclusiva, participativa, de lo contrario, podría aparecer el desinterés y la desmotivación. Ya que los contenidos de los programas nacionales suelen ser, descontextualizados, como se ve planteado en los Determinantes duros. Lo cual llevaría a una posible desmotivación y desinterés del alumno, por la falta de consideración por parte del docente de lo que él pueda aportar, y por la no participación en la construcción de su propio conocimiento.

Podría presentarse el discurso de la docente Liliana Seró, tomado de una entrevista realizada por la revista “El monitor” como una síntesis de lo planteado hasta ahora en el trabajo, ya que por un lado, hace referencia a la crisis educativa, y por otro, representa el intento de rescatar a la educación de esa crisis. Liliana trabaja como profesora en el Instituto de Formación Docente Continua de la Escuela Normal Superior "Estados Unidos del Brasil", en Posadas, provincia de Misiones. Considera que la diversidad tendría que incorporarse dentro de las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Asegura que es imprescindible revalorizar la formación docente; para ello, no se debe definir a los estudiantes desde la pedagogía del déficit. Su apuesta es ampliar las oportunidades de aprendizaje. Liliana dice: “Es necesario que el docente se ubique como autor y no como reproductor", es decir, que produzca su propio material de trabajo. También plantea que “Hay mucha pedagogía del déficit (…). Hay una desvalorización institucionalizada bastante generalizada. (…) Creo en la posibilidad de trabajar desde otra perspectiva. Me parece que hay que tratar de dar mayores oportunidades de aprendizaje: los chicos vienen en distintas condiciones, con diferentes trayectorias escolares y distintas biografías, entonces no se puede pensar que una receta va a funcionar para todos; algunos necesitan más tiempo, un trabajo más personalizado. Busco trabajar el tema de las narrativas, ayudarlos en los procesos de autocorrección; las consultas y las tutorías son muy necesarias, al igual que la colaboración entre ellos. Tenemos un universo heterogéneo de alumnos, y en lugar de reconocer esta realidad, se los suele categorizar como carentes". Articulándola con la bibliografía de la cátedra, se la podría ubicar en la misma línea que Frigerio, en cuanto a la igualdad; así como también, con el concepto de participación, tanto desde Rogoff, como desde Vigotsky.

Cuadros con resultados de las encuestas a alumnos de 7ª año y análisis

Haremos ahora un análisis de las encuestas, tomaremos primero la pregunta: ¿Cómo te va en el colegio?, en la cual 12 alumnos contestaron más o menos, 6 de ellos son varones y 6 mujeres, y de los cuales 3 son repetidores.

De estos 12 alumnos, 10 contestaron que la materia que más les gusta, es por facilidad. De esto se podría inferir que este aparentemente bajo rendimiento escolar se podría deber quizás a un desinterés por los contenidos de las materias, ya que les gustaría no por su contenido, es decir, porque les interese la materia, sino por facilidad para la misma. En cambio los alumnos que consideraban tener un buen rendimiento elegían las materias por el contenido en primer lugar y en segundo lugar por la buena relación con el profesor, lo que podría dar cuenta de un interés, una motivación mayor y por lo tanto un mayor compromiso dando como resultado un mejor rendimiento académico. La buena relación con el profesor, tuvo un segundo lugar al elegir una materia como favorita. Esto se podría relacionar con lo dicho por Dubet, “El trabajo de los docentes y los alumnos es mucho más incierto y difícil. En todas partes los maestros deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos. En todas partes y de un modo creciente deben comprometer su personalidad en la medida en que el cumplimiento de los valores profesionales ya no es suficiente para ejercer su oficio. El proceso es paralelo para los alumnos que deben motivarse e interesarse mas de lo que era necesario en el marco institucional”[23].

Más allá del buen o mal rendimiento todos los alumnos expresaron que tendría un  sentido ir a la escuela, ya que prepararía para el futuro. Al preguntarles qué les gustaría hacer al terminar el colegio, entre otras respuestas, 14 dijeron que estudiar y 6 contestaron trabajar. De los últimos 4 son alumnos con un rendimiento más o menos. De estos 4 alumnos, dos de ellos eligieron las materias que más les gustan por “facilidad”; uno contestó que no le gusta ninguna, y el último le gusta por el contenido, sin embargo, al preguntarle si le gusta venir al colegio contestó: “no, porque soy vago”.

Podría relacionarse esto con lo planteado por Lus: “Los aprendizajes escolares son sensibles a la presión del contexto social que actúan facilitándolos o entorpeciéndolos. Así como la importancia de la lectura y la motivación para leer cambian según el contexto histórico y social, también los niños están más o menos motivados y preparados para apropiarse de este conocimiento, aunque tengan la misma edad”[24]. Esto se referiría a que ante la presión del contexto social, como puede ser una economía familiar adversa, generaría en los niños necesidades que solo podrían satisfacerse a través del trabajo, viéndose limitadas las expectativas de futuros estudios, ya que el tiempo debe ser destinado al trabajo para mejorar su nivel de vida. Es pertinente aclarar, que todos los niños, aún los que piensan trabajar, expresan un sentido sobre el estudio, en relación a conseguir un mejor trabajo, que llevará a un mejor nivel de vida. En relación a esto, podríamos citar lo dicho por Ana M Pérez en su conferencia sobre el fracaso escolar que “tanto los padres como los hijos coinciden en atribuir a la educación un valor importante en la vida y en las posibilidades de inserción social (…)” [25]

Resumiendo, los alumnos encuentran un sentido a este dispositivo social, que es la escuela, e intentan adecuarse a los determinantes duros impuestos por ella. Más allá de los intereses personales, intentan incorporar los contenidos de los programas educativos esperables para cada grado. Esto se puede ver en la pregunta número 6 las encuestas, cuando se les pregunta qué medida toman cuando no entienden un tema, y todos responden de un modo u otro (preguntar a la maestra, a los padres, etc.) alguna estrategia para cumplir con los conocimientos esperables. Pero ¿Tienen estos niños un ambiente propicio para dedicarse al estudio?

CONCLUSION

             Sobre la hipótesis planteada al inicio del trabajo acerca de un aparente desinterés por lo escolar, y la incipiente pérdida de sentido de la escolarización, se realizó una investigación, basada en búsqueda de bibliografía, en la encuesta a alumnos de 7° año, una entrevista realizada a una psicóloga social y los trabajos de los otros grupos de la comisión, que nos ayudará a afirmar o refutar la misma.  

Creemos que, a partir de este trabajo, no se podría atribuir las causas del fracaso escolar masivo a la pérdida de sentido escolar. Es cierto que la escuela tradicional planteada en el origen, habría perdido parte de su esencia. Esto, en relación a los grandes cambios ocurridos desde su creación hasta el día de hoy. Actualmente, el gran cambio que estaría afectando al dispositivo escolar en términos de los Determinantes duros planteados por Trilla, sería el paso a una sociedad y una cultura regidas por la ley de mercado, donde las relaciones se dan ahora entre consumidores. Esta transformación, ha llevado a diversos cambios dentro de las sociedades, como por ejemplo, la desnaturalización del concepto de infancia como desprotegida e inmadura, es decir, como necesitada del adulto. Frente a esto, se encontraría un nuevo surgimiento de infancia en términos de Narodowski, una infancia hiperrealizada, la cual no se encontraría tan desprotegida ni tan inmadura, y a la cual se le abriría todo un nuevo mundo de posibilidades con el avance de la tecnología. Lo que significaría por lo tanto para la escuela, la caída de la idea de alumno como tabula rasa, idea que iba de la mano con la de infancia moderna; conjuntamente con esto, la relación asimétrica entre docente y alumno entraría en crisis. Frente a este nuevo escenario, donde no habría ciudadanos sino consumidores, donde el lugar de la escuela, el docente y el alumno se ven cuestionados, y la vieja relación pedagógica aparentemente ya no serviría como medio de transmitir conocimientos, parte del sentido original de la escuela planteado en la modernidad habría cambiado desde la perspectiva del alumno. Podría relacionarse esto con lo que Dubet planeta en su texto, acerca de la caída del programa institucional como consecuencia de varios factores, entre ellos el desencantamiento del mundo. En relación a esto nos dice: “(…) la legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza en las sociedades donde la cultura de masas, (…) debilita el monopolio cultural de la escuela.”[26]

En relación al desinterés por la escuela, como causa del fracaso escolar en los alumnos, podría verse una mayor diferencia, ya que la nueva cultura de mercado y la tecnología habrían abierto nuevas posibilidades de conocimiento, externas a la escuela. Provocando esto una gran brecha entre los contenidos escolares, descontextualizados,  y los intereses de los alumnos. Además, la cultura de la inmediatez afectaría este interés, ya que la misma se basa en el aquí y ahora, sin pensar en el futuro. Asimismo, puede agregarse que la desmotivación por parte del docente también sería un factor que afectaría al interés y motivación del alumno, ya que no sería capaz de transmitir eficazmente los conocimientos.

En síntesis, se podría decir que habría cambiado el sentido. Esto no significa que los alumnos no encuentren sentido o que se haya perdido, sino que sería diferente al que se le adjudicaba en la modernidad. Lo que encontramos en las encuestas realizadas sería una forma distinta de pensar a la escuela. Esta nueva mirada “posmoderna”, ubicaría a la escuela como preparadora para el futuro, en términos de conseguir trabajo, estudiar una carrera universitaria o simplemente, en palabras de una de las alumnas encuestadas, “(…) ser alguien”. Por lo tanto ya no sería entonces, la encargada junto a la familia, de formar ciudadanos, ya que por un lado, como plantea Lewcowicz ya no habría ciudadanos sino consumidores; y por otro, como se adelantó en la introducción, actualmente nos encontraríamos con una desvalorización del saber, con una crisis de los sentidos tradicionalmente atribuidos a la educación; nos encontraríamos también con una cultura de la imagen y con una pérdida del lenguaje escrito como medio de comunicación; y finalmente, con un nuevo sujeto de aprendizaje.

            Por lo tanto, creemos que no habría una total pérdida de sentido de la escolarización,  sino simplemente un cambio en la forma en que los chicos conciben el porqué asistir a la escuela. Asimismo creemos que habría que fomentar la construcción de estrategias que incrementen el interés de los chicos por los contenidos escolares. Tomado esto desde la perspectiva del Construccionismo Social, el cual “(…) pone el acento en el intercambio lingüístico, en el mundo intersubjetivo, en el mundo social (…)”[27], y considera que es ahí donde la realidad se construye. Esto se relacionaría a las teorías propuestas por los autores trabajados en la cátedra, como Rogoff y la participación, Engeström y el triángulo, Baquero y la actividad como unidad de análisis, Vigotsky y la interacción, entre otros. Los cuales plantean un modelo pedagógico donde el alumno pueda construir en relación dialéctica con los demás actores escolares, y en situación, su propio conocimiento y donde por lo tanto se pueda construir el interés de los alumnos; así como también el sentido por lo escolar.

BIBLIOGRAFIA

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-          Entrevista a Ana M. Pérez

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