TRILLA

Caracterizamos la escuela a partir de los siguientes aspectos:

● Realidad colectiva
Es un principio de economía el que da lugar a la escuela. La escuela como mecanismo que permite enseñar a muchos a la vez (educatorio común).

● Ubicación de un espacio específico
La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado. A la escuela hay que ir.
La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal función: se crea una arquitectura escolar.

● Límites temporales determinados
La escuela tácitamente define ciertos momentos, días y épocas, como + aptos para la enseñanza. La dosifica en el tiempo y le señala ritmos y alternancias.
Además, la escuela segmenta la vida social. Los efectos del tiempo escolar repercuten en la cotidianeidad.

● Definición de los roles de docente y discente
Los roles de quien enseña y quien aprende son asimétricos y están perfectamente diferenciados en la escuela. Ambos roles, sin embargo, son inseparables. No puede darse el uno sin el otro.
El ejercicio de tales funciones viene condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carácter específico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, también a la relación entre ambos.
La relación se da en un marco instituido que preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar.

● Predeterminación y sistematización de los contenidos
Los contenidos escolares son una selección, realizada con diversos criterios, de todo el conjunto de conocimientos, saberes, técnicas y habilidades que están presentes en el momento histórico correspondiente.
La selección es siempre previa al acto de enseñanza.
Al mecanismo de selección de los contenidos le sigue su ordenación secuencial.

● Forma de aprendizaje descontextualizado
En el sistema económico de instrucción para niñxs y jóvenes, se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican directamente.
La escuela genera, entonces, un aprendizaje descontextualizado. Transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y se aplica.
La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilización.


ERAUSQUIN

Cuando el investigador aborda un fenómeno, cuando el agente psicoeducativo realiza una intervención, lo hace sobre un recorte de la problemática que aborda. Una problemática que está allí en el campo, pero que los agentes construyen a partir de sus modelos mentales de la situación.

La unidad de análisis que el agente recorte guiará la intervención, así como la intervención podrá también modificar la unidad de análisis en la construcción del problema.

La unidad de análisis debe ser un recorte de la realidad lo suficientemente abarcativo para no vulnerar las características del fenómeno, pero a su vez no tan amplio que no nos permite pesquisar e identificar la problemática en cuestión.

Vigotsky señala que las propiedades de la unidad de análisis están dadas a partir de la relación que se establece entre sus componentes. Esta relación no es estática, sino dinámica.

Giro contextualista→ quiebre de la concepción dominante de la modernidad del individuo como unidad sustantiva y autosostenida (con propiedades descriptibles y medibles) con abstracción de los contextos.

En esa dirección, los enfoques socio-históricos y socio-culturales post-vigotskianos aportaron un modelo de unidades de análisis.

Vigotsky introduce el papel de la acción doblemente mediada. Se trata de una unidad de análisis superadora de dualismos sujeto-objeto y alumno-docente, centrándose en la acción intersubjetiva, constructiva de los PPS, mediada por herramientas materiales y simbólicas.

La ventaja de la acción como Unidad de Análisis, es que puede ser tanto externa como interna, transforma a la vez que constituye, y puede ser realizada por grupos – grandes o pequeños – o por individuos, aplicándose tanto a procesos colectivos como individuales.
Subraya la acción humana significativa, la acción intencional, y no el mero comportamiento. La acción mediada es acción con significación.

Triángulo mediacional utilizado por V para representar la acción mediada:



Engeström lo toma con el objeto de complejizarlo y da lugar al triángulo mediacional expandido, representación multitriádica del “sistema de actividad” como unidad de análisis apropiada para el estudio del aprendizaje escolar:



Esta herramienta configura un modelo de la estructura básica de un sistema de actividad humano, en el que la actividad colectiva en su conjunto constituye la unidad de análisis.

Componentes de un sistema de actividad:

● El sujeto (ind o grupo).
● Los instrumentos de mediación utilizados en la act. (privilegiadamente del tipo semiótico).
● El objeto a apropiarse u objetivo que regula la act.
● Una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan. incluye a los individuos y/o grupos que comparten el mismo objeto.
● Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad.
● División del trabajo, con la consecuente distribución negociada de tareas, poderes y responsabilidades entre quienes participan del sistema de actividad.


El Sistema de Actividad de Engestrom:

1) Permite recuperar la dimensión histórica (y por lo tanto construida) de las prácticas.

2) Brinda la oportunidad de pensar las contradicciones como fuente de cambio y desarrollo.

3) Abre camino a eventuales transformaciones expansivas a las que las mismas pueden dar lugar. Las contradicciones son inherentes al sistema y no constituyen un elemento negativo: si bien pueden generar tensiones, también son potenciales motores de nuevas formas (nuevas reglas, cambios en la división del trabajo, instrumentos de mediación novedosos, que los agentes eventualmente pueden consensuar).

“La actividad escolar parece crecientemente aislada, “encapsulada”, en relación al resto de las cosas que hacemos” - E

Engeström plantea que no podemos pensar en un sistema de actividad aislado, encapsulado, sino en 2 sistemas de actividad en interacción como unidad mínima de análisis (3era generación de la teoría de la actividad), lo cual nos permite situar, no sólo las tensiones y contradicciones internas de un sistema de actividad (intra-sistema), sino también, aquellas que se generan inter-sistemas.


Ejemplo→ los diferentes sistemas de actividad que confluyen en el seno de lo escolar: escuela común, escuela especial, profesionales externos (psicólogos; psicopedagogos; fonoaudiólogos) que acompañan las trayectorias educativas de los alumnos.

Cada uno de estos sistemas, cuando su actividad se dirige a un mismo objeto u objetivo, un alumno con "necesidades educativas especiales", por ejemplo, provee instrumentos diferentes, reglas y una división del trabajo particulares, lo cual, inevitablemente será fuente de potenciales conflictos y tensiones inter-sistemas. (UDA MULTITRIÁDICA)

Problema = aquello que sucede, que está ahí y tiene una existencia concreta en el campo. Constituye un estado transitorio.

Recorte del problema = visión singular, construcción que implica un recorte particular de uno de los agentes a la hora de definir y abordar el problema.

Si la unidad de análisis que se pone en juego en el recorte de la situación está centrada exclusivamente en el sujeto-alumno, entonces no será necesario poner en juego algún movimiento en relación a los elementos del contexto (reglas; comunidad; división del trabajo; instrumentos mediadores) a la hora de pensar la intervención.

UDA diádica→ comprende el sujeto que aprende y el objeto de su aprendizaje. Si el aprendizaje no ocurre de acuerdo a lo esperado, habrá que buscar las causas en alguna problemática propia del sujeto.

UDA triádica→ aquella en la que se hace alusión al rol de lx docente como aquel que puede introducir otros instrumentos mediadores (novedosos) adaptados a las posibilidades de lx alumnx, para revertir o potenciar el proceso de enseñanza y aprendizaje.


BAQUERO

Rasgos que caracterizan a una práctica de enseñanza constructivista (Hatano):

1. Posición activa de lx alumnx.
2. El supuesto de que lxs alumnxs casi siempre buscan y a menudo logran comprender.
3. Una construcción es genuina sólo si está motivada por la búsqueda de sentido o por el interés de ampliar la comprensión.
4. La construcción de lxs alumnxs se ve facilitada por interacciones tanto horizontales como verticales.
5. El acceso a una multiplicidad de fuentes de info amplía la construcción.
6. La existencia de ptos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos.


Efectos impensados de la aplicación ingenua (sin problematización o desnaturalización) de la disciplina psicológica al campo educativo:

● Efecto de producción y segregación de diferencias.
● Efecto teleológico de ponderación de la diferencia como deficiencia.
● Descripción de los sujetos a partir de los atributos (presencia y ausencia) que deberían portar por tener cierta edad, como si el desarrollo consistiera en el despliegue de una subjetividad natural, universal y única enfrentada a un medio también natural para aprender.
● Efecto de obturación del problema de la subjetividad (formular respuestas que clausuren las preguntas).
● Efecto de transformar descripción en prescripción (lo que es a lo que debe ser).

Triple naturalización:
● La de lx alumnx y sus procesos.
● La del espacio escolar y sus prácticas.
● Y la de las intervenciones psicoeducativas.


Matriz evolutiva de curso único→ presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvío inquietante.

El discurso escolar suele atribuir las condiciones de un buen contexto escolar el éxito de aprendizajes que protagoniza lx alumnx, pero atribuye con + frecuencia a sus propiedades individuales en general deficitarias (CI, inestabilidad emocional, pereza, etc.) su propio fracaso.


El giro contextualista o situacional:

Antes→ se juzgaba la educabilidad como capacidad individual de ser educadx.

A partir del giro→ la educabilidad se trata siempre de los límites o alcances que posee la acción educativa en situaciones definidas sobre sujetos definidos (no limitaciones abstractas y descontextualizadas).

La posibilidad de acceso no está definida sólo por los supuestos atributos subjetivos.

EJ.: un sujeto ciego era considerado impedido de acceder a la escritura hasta la invención del braile.

Paradigma clásico→ relataba el desarrollo como una suerte de relación organismo-entorno en dirección a una adaptación progresiva del individuo al contexto.

Paradigma situacional→ la situación no opera como un contexto externo que decora un proceso de desarrollo que es atributo del individuo, sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica.

ZDP→ alude a la distinción propuesta por Vigotsky entre un nivel de desarrollo real o actual (definido por lo que los sujetos son capaces de resolver en forma autónoma) y un nivel de desarrollo potencial (definido por lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboración con unx adultx o un par + capaz).

Es la act conjunta colaborativa la que produce un pasaje del nivel real al potencial.
La act. intersubjetiva que produce desarrollo implica la mediación semiótica (el habla).


PINEAU

Pasaje del siglo 19 al 20→ la mayoría de las naciones volvieron obligatoria la educación básica. Expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el mundo.

Resultado→ notable explosión matricular, aunque siguió habiendo personas no escolarizadas (lo que se convirtió en un estigma degradante).

Escuela como una de las mayores construcciones de la modernidad.

Gubernamentalidad→ estrategia de la modernidad que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchxs a la vez.
A partir de esta realidad colectiva, surgen los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios, el trabajo grupal, las prácticas cooperativas, etc.

La modernidad aportó a la construcción de la definición de la infancia, diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletitud”, lo cual la volvió una etapa educativa del ser humano por excelencia.

La totalidad de las acts. diarias del niñx se organizan en fx de la escuela. Educar fue completar a lx niñx para volverlx adultx.

Se establece una relación inmodificable asimétrica entre docente y alumnx. Lx docente se presenta como portadorx de lo que lx alumnx no porta.

Escuela obligatoria como mecanismo de control social.
Educación como proceso por el cual el ser humano sale de la naturaleza y entra en la cultura.


LARROSA

Lx autorx propone pensar la educación desde la experiencia.

Sostiene que las palabras producen sentido, crean realidad y, a veces, funcionan como potentes mecanismos de subjetivación.

También dice que pensar es sobre todo dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.

Experiencia→ no es lo que pasa, o lo que acontece, o lo que llega, sino lo que NOS pasa, o NOS acontece, o NOS llega. Cada día pasan muchas cosas pero, al mismo tiempo, casi nada nos pasa.

La información no es experiencia. Y el saber de experiencia no es el saber cosas a modo de tener información.

La experiencia es cada vez + rara x falta de tiempo. Todo pasa cada vez + rápido y con ello se reduce a un estímulo fugaz que es sustituido inmediatamente por otro. Esta velocidad impide la conexión significativa con los acontecimientos.

El sujeto de la experiencia se define, no tanto por su actividad, como por su pasividad, por su receptividad, por su disponibilidad, por su apertura. Se trata de una pasividad hecha de pasión.

El sujeto de la experiencia es un sujeto expuesto, con todo lo que eso tiene de vulnerabilidad y de riesgo.


GRECO

Kojéve→ sostiene que la autoridad no se impone, no requiere gestos grandilocuentes ni la fuerza de la violencia o la explicación convincente.
Sus acciones se sostienen en un reconocimiento de quien recibe la autoridad. Sin reconocimiento, ella no existe.

Rasgos fundamentales de la autoridad (Kojéve):

- La autoridad es siempre una relación social. Por tanto, imposible de autoinstituirse sin un espacio de relación con otro, que a su vez se incluye en un marco social e institucional más amplio,

- La autoridad supone acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su contra, a oponerse, por voluntad propia y libremente.

- Se le otorga legitimidad a la autoridad por vía del reconocimiento.
Reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir, proyectarse, construir con otros, formar parte de.
El ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coacción, el ejercicio de la autoridad incluye la renuncia (aceptar cambios en uno mismo, perder algo anterior, dando lugar a otra cosa).

El fenómeno de autoridad es así fundamentalmente social y no individual ni natural. Entraña la posibilidad de que alguien actúe sobre otro y éste lo acepte asumiendo una transformación de sí mismo.

Una autoridad pone en marcha un cambio en el otro cuando ella misma se implica en el movimiento, asume su parte en la relación que los reúne en torno a un mismo trabajo.

Unx maestrx emancipadx sería así un configurador de situaciones de emancipación donde verificar que todo alumno puede aprender mediante la creación de condiciones habilitadoras para todxs.


BENASAYAG

Crisis dentro de la crisis→ nuestra época habría pasado del mito de la omnipotencia (por la que el ser humano edificaba la historia) a otro mito simétrico: el de la total impotencia frente a la complejidad del mundo.

Si la tecnología no deja de progresar, el futuro sigue siendo, más que nunca, imprevisible. Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta.

Crisis de la autoridad→ cuestionamiento del ppio de autoridad. La relación jóvenes-adultxs se percibe ahora como simétrica, en el sentido de que ya no existe una diferencia susceptible de instaurar de entrada una autoridad y de construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relación.

Para lxs adultxs es difícil asumir sus roles dentro de este marco, dado que todo parece obligarlxs, en nombre del respeto al ppio de libertad, a justificar sus acciones frente al joven (que acepta o no lo que se le propone en una relación igualitaria).

Sucede que muchxs xadres se dirgen a sus hijxs como a unx igual, unx otrx simétricx a quien hay que convencer y con lx cual hay que evitar a toda costa estar en desacuerdo.

Esta dificultad de algunxs xadres para mantener una posición de autoridad tranquilizadora y de contención deja al niñx solx frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende.


Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad están debilitados, lejos de inaugurar una época de libertad, entra en un período de arbitrariedad y confusión.

Esta sociedad oscila permanentemente entre 2 tentaciones: la de coerción y la de la seducción mercantil.

Así, algunxs docentes intentan a veces ganarse la atención de sus alumnxs mediante técnicas y astucias de seducción.
En nombre de esa supuesta libertad individual, lx alumnx adopta el papel del cliente que acepta o rechaza lo que el adultx-vendedorx le propone.
Y cuando esta estrategia fracasa, el único recurso es la coerción, la fuerza bruta.

No es sorprendente que en estas condiciones se desarrolle la violencia ya que el autoritarismo reposa en que aquel que tiene aires de autoridad se impone al otrx en la medida en que su fuerza es la única garantía y el único fundamento de la relación.

Ppio de autoridad→ se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todxs: yo te obedezco porque tú representas para mí la invitación a encaminarse a ese objetivo común, porque yo sé que esa obediencia te ha permitido a ti mismo convertirte en este adulto de hoy, como yo lo seré mañana, en una sociedad con el futuro asegurado.

Pero ese futuro ya no tiene nada de seguro, y cuando lx joven pregunta xq tiene que obedecer, una gran mayoría de lxs adultxs se encuentra en incapacidad de responder.


MORGADE

Curriculim formal→ prescripto por la admin. educativa.

Curriculum oculto→ constituido por las expectativas de rendimiento y comportamiento hacia mujeres y varones.

Curriculum omitido→ silencia cuestiones vinculadas con la sexualidad, la violencia o la precarización laboral.

Profesión docente como “trabajo femenino”:

Precarización económica y material que caracteriza al trabajo, subordinación intelectual y organizacional que las mujeres sufren en el sistema educativo, modos de “maternaje”, ética del cuidado que las mujeres han aportado a la escuela.

La pedagogía queer sugiere el cuestionamiento, la desnaturalización y la incertidumbre como estrategias fértiles y creativas para cualquier dimensión de la existencia.

Pedagogía del closet→ conjunto de dispositivos escolares tendientes a invisibilizar, ocultar, no nombrar y que actúan como fuerzas heteroreguladoras.

Las relaciones de poder y de saber en que se inscriben los cuerpos (Foucault) perviven a través de la biologización de las prácticas sociales históricas.
Lo “natural” es presocial y concebido como aquello que debe ser “dominado” si se pretende ser realmente humano.

Lo paradójico es que en este discurso lo natural vuelve a transformarse en social desde una visión condenatoria, en la cual con frecuencia se alude a estas formas “no naturales” como “transgresión moral”.

Este enfoque suele complementarse con una perspectiva médica.
El modelo biomédico suele abordar las cuestiones de la sexualidad poniendo el eje en la amenaza de las enfermedades o “los efectos” no deseados de la sexualidad.

Reducida a un problema biomédico, parecería entonces pertinente la presencia de especialistas.

Modelo moralizante→ pone especial énfasis en el control de la sexualidad mediante la abstinencia.

Modelo de la sexología→ tiende a sostener que la educación debe dedicarse a enseñar las “buenas prácticas” sexuales, y de ese modo, prevenir disfunciones, contrarrestar mitos o creencias erróneas, ayudar a explorar los modos personales o compartidos de conocer y disfrutar del cuerpo sexuado.
Este enfoque entiende a la sexualidad como una dimensión de la construcción de la subjetividad que está presente toda la vida.

Enfoques jurídicos→ hacen hincapié en los DDHH (prevención de abusos, violencias, etc.)


ERAUSQUIN

La Psicología Educacional se organizó (hacia ppios del siglo XX) como resultado del intento de utilizar el conocimiento psicológico para fundamentar prácticas educativas, particularmente, las vinculadas a los aprendizajes escolares.

Los problemas que esto trajo aparejado han sido analizados en términos de aplicacionismo y de reduccionismo.

Aplicacionismo→ implica utilizar los resultados de la investigación psicológica básica para resolver problemas educativos o tomar decisiones pedagógicas, sin considerar las peculiaridades del ámbito de aplicación.

El reduccionismo puede entenderse como la ponderación exagerada de 1 componente de una explicación compleja, en detrimento de otros componentes relevantes.

La lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias medibles sobre la base de una matriz evolutiva lineal y de curso único, conlleva la operación de un doble reduccionismo: “al sujeto” y “del sujeto”.

El reduccionismo “al sujeto” implica considerar al fracaso escolar como responsabilidad o elección del individuo, o del ambiente social extra-escolar que él porta, en lugar de situarlo en la relación entre sujeto y situación educativa.

Por su parte, el reduccionismo “del sujeto” supone concebir al aprendizaje en 1 sola dimensión del sujeto, la mental, escindida de la emocional, la corporal y de la acción.


Tanto la Psicología Genética de Piaget como la Psicología Socio-histórica de Vygotsky adoptan un enfoque genético que implica abordar las estructuras intelectuales o los procesos psicológicos por su modo de constitución.
Ambos marcos teóricos han tenido una inmensa influencia en la teoría y la práctica educativas.

Psicología Genética de Piaget:

● Investiga cómo pasa el sujeto de estados de menor conocimiento a estados de mayor conocimiento.

● Se enfoca en el sujeto epistémico (este refiere a aquello que tienen en común sujetos que atraviesan el mismo nivel de desarrollo, + allá de sus diferencias individuales).

● Así, considera particularmente los aspectos universales del desarrollo cognitivo.

● La acción ocupa un lugar central. Es constitutiva de todo conocimiento e involucra un vínculo indisociable entre el sujeto y el objeto.
Las acciones no suceden al azar sino que tienden a repetirse, regularizarse y generalizarse.
A esto alude precisamente el concepto de esquema, en tanto conjunto de acciones organizadas susceptibles de repetirse ante situaciones semejantes.
Constituye un marco asimilador que permite comprender la realidad, es decir, atribuirle significación.

● Cada estadio (sensorio-motriz, operatorio concreto y operatorio formal) presupone la existencia de una estructura diferente que implica un modo peculiar de adaptarse a la realidad y resolver problemas. Una estructura es una totalidad organizada de esquemas que respeta determinadas leyes o reglas.

● Asimilación y acomodación son dos conceptos complementarios. Aluden al interjuego entre la modificación del sujeto por acción del objeto y la modificación del objeto por la acción asimiladora del sujeto.
Ambos procesos mantienen una relación dialéctica que da lugar a la adaptación en tanto equilibrio entre asimilación y acomodación.

● La equilibración se concibe como un proceso que conduce a ciertos estados de equilibrio, pasando por múltiples desequilibrios y reequilibraciones.

● UDA piagetiana: esquema. Es una UDA diádica que supone la interacción entre un sujeto y un objeto.


Psicología socio-histórica de Vigotsky:

● Investiga acerca de las funciones psicológicas que están implicadas en la creación cultural. Preocupación por la génesis de la cultura.

● PPE→ procesos psicológicos que el ser humano comparte con otras especies.

● PPS→ procesos psicológicos que son propios de los seres humanos, que lo hacen diferente de otras especies.
Se constituyen a partir de la interacción, por medio de la internalización.

● El aprendizaje, desde una perspectiva socio-histórica, significa en realidad proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que incluye a lx que aprende, a lx que enseña y a la relación social entre ambxs.

● Para abordar las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje escolar, introduce el concepto de zona de desarrollo próximo. Este le permite cuestionar la idea de que los aprendizajes deben adecuarse a aquello que lx niñx puede resolver por sí solx.
También cuestiona la medición de las capacidades a través de tests, en tanto suponen que sólo aquellas actividades que lxs niñxs pueden realizar por sí solxs son indicativas de su desarrollo.


● Adquisición del lenguaje como ejemplo paradigmático para comprender la relación entre el aprendizaje y el desarrollo:
El lenguaje surge, primero, como un medio de comunicación entre lx niñx y las personas de su entorno, es decir, en la interacción social. Al interiorizarse se convierte en lenguaje interno y comienza a contribuir a organizar el pensamiento del niñx, es decir, se transforma en un proceso psicológico interior.

● La internalización, lejos de constituir un proceso de copia, transferencia o pasaje de contenidos del exterior al interior, remite al modo en que, en el marco de ese sistema de interacciones que es la ZDP, se reconstruyen los procesos psicológicos que originalmente ocurrieron entre los individuos.


El problema de la “heterogeneidad del pensamiento” o “pluralismo cognitivo” consiste en que “en toda cultura y en todo individuo, no existe sólo una forma homogénea de pensamiento, sino diferentes tipos de pensamiento verbal”.

3 posiciones frente a la heterogeneidad (entendidas como formas cualitativamente diferentes de representar al mundo y actuar en él).

1) Posición de la “heterogeneidad como jerarquía genética” → lo posterior se sustenta en lo anterior, se nutre de él, lo supera y reemplaza, porque es lo más poderoso.

Única matriz evolutiva y universalidad del progreso que tendió a plantearse como regularidad de avance para todo desarrollo cognitivo humano.

2) “heterogeneidad a pesar de la jerarquía genética”: aunque algunas formas de funcionamiento emergen más tarde que otras, no son inherentemente mejores.
Es decir, pueden ser mejores, más potentes, más eficaces en ciertos contextos, mientras que otras pueden seguir siendo útiles, potentes, valorables en otros contextos de actividad.

El “concepto verdadero” no está ni en el concepto científico, ni en el concepto cotidiano, sino que se encuentra en la articulación entre ambos.

3) “heterogeneidad no genética”: no existe escala inherente, ni en fx de la génesis ni en fx del poder o eficacia, que ordene necesariamente las diversas formas del funcionamiento mental humano, ya que estas dependen de las interacciones, las cuales no siguen una escala única.


La contingencia está, en Vygotsky, vinculada a la singularidad de la cultura, a las tramas de interacción en las cuales se forja la subjetividad, y también, a la libertad del ser humano.
Vygotsky sostendrá siempre la incertidumbre, en tanto cada nuevo paso en el desarrollo no está determinado por un factor, endógeno o exógeno, único y universal, sino por la trama de interacciones que constituyen la génesis de subjetividad, en cada contexto cultural.

3 concepciones acerca del FEM: (fracaso escolar masivo)

1) La primera es la que sitúa ese fracaso en la incapacidad individual de los sujetos, y concibe al FEM como la suma de las individualidades de los no educables, o de los que, para ser educados, se requiere separarlos y ubicarlos en un sistema educativo especial.

2) La segunda concepción ubica la causa del fracaso en el contexto social o familiar del que los sujetos que fracasan provienen y del que son parte.

3) Una tercera concepción insiste en comprender el FEM desde la interacción de los niños/alumnos con la escuela. Es la concepción que situamos en relación al “giro contextualista en las concepciones sobre el aprendizaje”.


CAMEAN

La tesis básica de la TG (teoría genética) es que el conocimiento se construye a partir de la acción transformadora sobre el mundo.

Para la TG en un comienzo no hay objeto ni hay sujeto, como entidades contrapuestas, sino que hay una actividad práctica sobre el mundo que progresivamente se va a ir diferenciando un polo llamado objeto y un polo llamado sujeto.

Si una cierta actividad del sujeto sobre el mundo externo tiene intencionalidad, y si ese mundo externo adquiere un sentido en virtud de la propia acción llevada a cabo sobre él, en este sentido estricto es que podemos hablar de acción y no meramente de un movimiento corporal que podría ser fisiológico.

Principales tesis de la Epistemología Genética:

● Constructivismo: el conocimiento no está preformado ni en el O ni en el S.

● Interaccionismo: el S interactúa continuamente con el O, postulándose como relación epistémica básica el movimiento dialéctico: S / O. Los esquemas de acción constituyen la unidad de análisis del proceso de construcción de conocimiento.

● Realismo crítico: Piaget acepta que existe el objeto como tal, pero no implica que conozcamos al mundo tal como es, en tanto los objetos son observables que cobran significado para un sujeto solo cuando se asimilan dentro de sus esquemas.


El proceso de aprendizaje no pasa por la adquisición de elementos aislados que se van ensamblando, sino que está dado por la constitución de sistemas donde el valor de las partes se va redefiniendo en función de los cambios del sistema total.

El conocimiento es una construcción que modifica el objeto.

Podemos decir que la conducta lingüística infantil de regularizar los verbos irregulares refuta de modo fuerte la hipótesis empirista, ya que es muy poco probable que los chicos hayan escuchado a los adultos regularizar los verbos, sin embargo los hacen, ya que buscan coherencia y regularidad en la lengua.


Chapman propone una visión de la teoría genética centrándose en los procesos de equilibración, y no en los aspectos estructurales.
Distingue dos modelos de desarrollo:

- un modelo unidireccional y teleológico, en el que progreso se define prospectivamente en términos de la distancia respecto de un estado final predeterminado de desarrollo a alcanzar (por ejemplo, el logro de las operaciones formales en la TG).

- en contraposición con un modelo multidireccional o radial del desarrollo, en el cual el progreso se define retrospectivamente en términos de la distancia creciente respecto de un estado inicial de referencia.

Así, convierte a la TG en una teoría sensible a las variaciones contextuales.

Al concebir una mirada multidireccional del desarrollo cognitivo, el progreso es posible en diferentes direcciones, y alcanzar el nivel de la operaciones formales se convierte en progreso hacia una dirección posible, pero no única.


VIGOTSKY

Tanto signo como herramienta, se caracterizan x cumplir una fx mediadora.

Una diferencia esencial entre signo y herramienta son los distintos modos en que orientan la actividad humana.
La herramienta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza.
Por otro lado, el signo está internamente orientado y aspira a dominarse a sí mismo.

Podemos emplear el término de FPS, o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

El proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:

a) Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

b) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
(en el desarrollo cultural de lx niñx, toda función aparece 2 veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual, en el interior del propix niñx. LEY DE DOBLE FORMACIÓN).
Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.

c) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.
(el proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de act durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefinidamente, siendo ese su estadio final de desarrollo).


La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.


BAQUERO

V ponderó a la act instrumental y la interacción social como las UDAs privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano.

PPS:
- Tienen su origen en la vida social
- Específicamente humanos
- Se valen de instrumentos semióticos para su constitución
- Implican cierto control cc y voluntario (aunque pueden luego automatizarse).


Los PPS pueden ser rudimentarios o avanzados.

PPS RUDIMENTARIOS→ aquellos constituidos en cierta medida en forma universal en todos los sujetos por el sólo hecho de pertenecer a una cultura. Sientan la ruptura con lo natural.
ej.: adquisición del habla.

PPS AVANZADOS→ las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas, por lo que no son universales.
El acceso a las formas avanzadas sólo se logrará bajo la doble condición de pertenecer el sujeto a una cultura que haya desarrollado prácticas como las de hacer ciencia o escribir y, en 2do término, participar de ciertas prácticas que se propongan en forma deliberada tal adquisición.
Ej.: escritura (acceder a ella presume la pertenencia a una cultura escriturada e implica la posibilidad de acceder a prácticas como la escolarización).


V señala que, además de la enseñanza, el juego y el trabajo también son actividades que generan ZDP.

El juego promovería la generación de ZDP en la medida en que lx niñx representa situaciones que exceden su nivel de desarrollo real (juegar a lx maestrx, a lx doctorx), pero que enfrenta imaginariamente en el juego simulado.
La representación de los papeles y situaciones imaginarias obliga a un dominio crecientemente tematizado, cc y voluntario del propio comportamiento.
Al jugar enfrentamos situaciones que obligan a representar nuestro papel provocando cierta explicitación de las reglas que regulan nuestra acción.


TOSCANO

La apertura de un documento exclusivo para lx alumnx que evalúa si permanece o no en la escuela “normal”, moldea profundamente a lx niñx, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento, sellando su recorrido x los dispositivos escolares y, en parte, su destino.

Resulta paradójico, pero quien define el destino escolar de lx niñx nunca llega a conocerlx o a tener un contacto directo con él/ella.

Lx niñx se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciadas de la situación social que los creó.

A través de estas evaluaciones, lx niñx pasa de ser unx alumnx “en” problemas a unx niñx “con” problemas (Baquero).

En el legajo confluyen un conjunto heterogéneo de miradas, propias de los integrantes de los equipos y profesionales externos que intervienen. Pero se pueden identificar 4 miradas disciplinares específicas: una psicológica, una pedagógica, una social y una médica.


MEHAN

El comportamiento de un alumno se considera discapacidad cuando se aplica la maquinaria institucional apropiada, como los tests y las reuniones. Sin esta maquinaria las discapacidades no existirían. Un “alumno normal” es constituido como apto dentro de los parámetros o normas de la inteligencia.
Tomar pruebas, tests psicométricos, si bien son necesarios, los mismos están hechos por fuera del contexto específico donde se desenvuelve el niño. El lugar donde es evaluado influye en los resultados que arrojará el informe.
A veces los informes psicológicos terminan conformando una sentencia, una estigmatización.


SMOLKA

El término "apropiación” podría ser usado como un sinónimo perfectamente equivalente a internalización, ya que él también supone algo que el individuo toma “de afuera” (de algún lugar) y de alguien (otro). Ese término también implica la acción de un individuo sobre algo a lo que atribuye una propiedad particular.

El término "apropiación" se refiere a modos de hacer propios, de hacer suyos, también,
tornar adecuados, pertinentes, los valores y las normas socialmente establecidas.


GRECO

Abandono escolar→ señala al conjunto de jóvenes que, estando en condiciones de hacerlo, no asisten a la escuela. Se interpreta como una salida del sistema, remite a una renuncia o dimisión del proyecto educativo.

Trayectoria escolar→ concepto que por un lado, permite describir el movimiento general del recorrido que se debe realizar por las ofertas de escolarización, de manera lineal y contínua, según una cronología estándar (trayectorias teóricas) y, a la vez, que permite identificar las particularidades de itinerarios singulares que lxs estudiantes realmente realizan (trayectorias reales).

El recorrido que un/a estudiante realiza por las ofertas de escolarización se encuentra definido por diferentes aspectos organizativos de las instituciones educativas. Esto quiere decir que las trayectorias no son independientes de las condiciones institucionales que la escuela oferta para su recorrido. La forma en que ésta se organice delinea los itinerarios que los/as estudiantes pueden realizar.

Una psicología educacional atenta a los sujetos situados propone transformar el modo de leer y analizar esos problemas de un modo complejo, saliendo de la perspectiva individualista, para decidir entonces, modos de intervención situada.

Se trata de pasar del dx de problemas individuales de aprendizaje al análisis de "escenas" y situaciones donde los sujetos actúan.

El giro contextualista en psicología educacional habilita la reinvención de modos de mirar, pensar y actuar en las instituciones educativas, reuniendo y no separando trayectorias escolares y trayectorias de vida, sujetos e instituciones, proyectos individuales y colectivos.

Mirar una trayectoria supone sostener una perspectiva que reúne dos espacios y dos tiempos en uno. no es el sujeto o la institución, son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus rasgos propios, sus dimensiones particulares. Por otro lado, mirar una trayectoria implica reconocer al/la estudiante hoy, aquí y ahora, en formación y, en el mismo momento, imaginar un sujeto que será en un futuro, como obra abierta, sin concluir pronósticos cerrados.


Régimen académico:
- Conjunto de regulaciones sobre las actividades de lxs alumnxs y las exigencias a las que éstxs deben responder.

- Es decir, mientras que los currículos son herramientas que organizan la actividad docente, el régimen académico puede comprenderse como la herramienta (aunque no resulte del todo explícita) que regula la actividad de lxs alumnxs.

- Se trata de aquellas regulaciones que deben aprender lxs estudiantes y que contribuyen a delinear un modo de ser estudiante en la escuela secundaria.

- Refiere a lo que se espera de un/a estudiante en la escuela.

- Se aprende sólo transitando por la escuela, haciendo la experiencia.

- Es decir, al ingresar a la escuela, cada estudiante debe aprehender las "reglas en juego" y corre mejor suerte si lo hace rápidamente.

- Posee poca visibilidad o grados de explicitación.

- Se presenta como un orden rígido o inamovible de la vida escolar.

- La institución no lo considera un contenido a ser enseñado.

Los pasajes de un nivel a otro (primaria-secundaria, etc.) son momentos críticos en los que se configuran fuertes cambios en los regímenes académicos.


Las intervenciones en psicología educacional pueden ser pensadas en el sentido del "acompañamiento de las trayectorias", como un modo de sostener y andamiar a los sujetos en su tarea de aprender y enseñar, en la escuela y desde la familia.
Acompañar no supone estar presente en todo momento ni dirigir la vida de lxs demás diciendo lo que deberían hacer, sino que implica la generación de condiciones para que las trayectorias se sostengan y alcancen sus fines, potenciando lo que las instituciones ofrecen.


TERIGI

La escuela moderna reúne ciertos rasgos (simultaneidad, presencialidad, descontextualizaciò de las experiencias, etc.) que son contingentes y, si bien el desarrollo durante + de un centenario de escuela moderna ha contribuido a solidificarlos, esta solidez no deberìa conducirnos a considerarla como contexto natural de aprendizaje y desarrollo.

Frente al FEM, 1ero se adoptó un modelo patológico individual, junto con un abordaje de tipo clínico individual, con escasa relación con lxs maestrxs, focalizándose de forma casi excluyente en el sujeto en dificultad.
Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares. La psicología fue buscada desde la educación como ciencia de fundamentos.
La psicología de ese momento estaba formateada en sus saberes disciplinares y en sus prácticas específicas x la escisión sujeto-situación, lo que condujo a una lectura de las diferencias en el desempeño escolar como deficiencias.

En contraste:
- Perspectiva Vigotskyana→ ZDP como alternativa diagnóstica a las pruebas de inteligencia. Supuesto de que el desempeño del sujeto es relativo también a las formas de intervención de otro.
- Perspectiva Piagetiana→ impide considerar el conocimiento como reductible al sujeto y a sus capacidades.


Perspectiva situacional (giro contextualista) → insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.

Dentro de la perspectiva situacional, Baquero identifica la “falacia de abstracción de la situación”:

B plantea que las situaciones educativas son vistas de modo naturalizado, como si consistiera realmente en contextos naturales de aprendizaje. Así, si un sujeto fracasa en sus aprendizajes en el contexto “natural” para hacerlo, algo debe estar alterado en su “naturaleza” de aprendiz, en su capacidad de aprender, en su educabilidad.
Así, el FEM termina siendo visto como una suma de fracasos individuales.

Hipótesis situacional→ plantea que las prácticas escolares son prácticas culturales sumamente específicas, creadoras de regímenes de actividad también específicos.

Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de lxs alumnxs lo que en verdad son lìmites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar rta a la diversidad de condiciones en que se produce la escolarización de los sujetos.

(ej.: adolescentes embarazadas/madres como población de riesgo. Su condición de embarazadas o madres no las hace menos educables, sino el requerimiento de presencialidad de la escuela).


BAQUERO

Educabilidad→ delimitación de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos definidos en situaciones definidas.

Educabilidad en general→ relativa a la capacidad de ser criado de forma humana y subjetivarse.

Educabilidad en términos escolares→ relativa al acceso a un conjunto de prácticas, valores y saberes específicos.
El problema de la educabilidad no se relaciona con la capacidad de aprender, porque esta parece ser un atributo compartido con otras especies.
El problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los seres humanos, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana.
La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumnx. Hay que modificar las prácticas educativas, ampliando la variedad de sujetos. Forma parte del discurso educativo standard la necesidad de atender a la diversidad. Pensar la heterogeneidad puede hacerse según una versión débil o una versión fuerte:
● La versión débil percibe lo diverso como una alteridad con respecto a una homogeneidad.
● La versión fuerte piensa la diversidad como una característica de toda población escolar. Puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares de la subjetividad.

Desde una perspectiva psicoeducativa, los abordajes sobre la diversidad delimitan los criterios de normalidad que definen las condiciones de educabilidad de los sujetos según el régimen del dispositivo escolar.
Pero por la imposibilidad de incluir lo diverso en la escolaridad común, se genera la representación de los incluidos como la de un colectivo homogéneo, desconociendo sus diferencias.
Todo parece indicar que, ante el fracaso masivo, deberíamos dejar de sospechar de las capacidades de lxs niñxs y operar sobre las situaciones, sobre las condiciones de la educabilidad.

BENASAYAG

Se denomina normal a aquello que no escapa a la etiqueta. Es normal aquello que no llama la atención.

Unx cree que a través de la etiqueta va a estar en condiciones de saberlo todo sobre lo que lx otrx es, puesto que la etiqueta no es sólo una clasificación, sino que establece una suerte de orden en la vida de aquel que la lleva.

En nuestras sociedades, aquel que se aparta de la norma social, pierde su derecho sobre su espacio privado. Lxs profesionales tienen un derecho de mirada sobre ellxs.

Verse revestido a una etiqueta equivale a ser encerrado en una suerte de destino determinado.


Bleichmar - “La construcción de legalidades como ppio educativo”

La escuela tiene que cumplir una fx que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de subjetividad.

Las normas son intrínsecas a la constitución psíquica.

La primera norma que un sujeto acata es la del control de esfínteres. El déficit de este control (luego de cierta edad y no habiendo causas orgánicas) se relaciona con cierta imposibilidad de renunciar a la inmediatez para poder tener en cuenta la presencia de lxs otrxs.

Cuando lxs niñxs aceptan el control de esfínteres, en realidad lo aceptan como una forma de demostrar el amor hacia lx otrx.

El problema de la construcción de legalidades pasa x la posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia lx otrx y x la forma en cómo se define el universo del semejante.

No se aprende x ensayo y error, sino x confianza en lx otrx. Se aprende xq unx cree en la palabra de lx otrx (que le enseña).

Conservar o cuidar la vida implica una permanente renuncia a goces inmediatos. La renuncia al goce inmediato está guiada x la perspectiva de futuro.

Bleichmar dice que en la actualidad de nuestro país, una enorme cantidad de chicxs no tienen claro cuál es su futuro o directamente no anhelan un futuro y viven en la inmediatez total.
Esto lo vemos reflejado en su imposibilidad de aprender. No se da xq no sean inteligentes, sino xq no creen que los conocimientos que reciban puedan servirles para enfrentar la vida.


GRECO

Greco sostiene que si el trabajo de humanización y de educación no puede realizarse con la autoridad que conocimos, eficaz en otro tiempo, hecha de jerarquías y obediencias, hoy es necesario reinventarla.

Emancipación→ proceso x el cual nos damos la posibilidad de salir de lo cristalizado y fijo, en tanto lugares que a cada unx “le corresponden” supuestamente x nacimiento, herencia o destino, e interrogarlos en el pensar y hacer cotidiano.


Baquero - “Del individuo auxiliado al sujeto en situación”

El desarrollo es concebido como un proceso culturalmente organizado, del que el aprendizaje en contextos de enseñanza será un momento interno y "necesario" para el arribo a los procesos superiores de naturaleza "avanzada".

Según Vigtosky, lo que en un momento dado del desarrollo constituye un nivel potencial, en el futuro, constituirá su nivel real, en virtud de su implicancia en la actividad colaborativa y en la medida en que ésta constituya una instancia de "buen aprendizaje".

Un buen aprendizaje es aquel que promueve ZDP en el sujeto, lo que implica intervenir sobre los niveles potenciales más que sobre los actuales. Es decir, intervenir procurando crear desafíos.

3 interpretaciones de ZDP:

1) Énfasis en entender a la ZDP como una suerte de "atributo" subjetivo. Esto es, como una característica subjetiva susceptible de ser evaluada o medida, en el seno de interacciones específicas.

2) ZDP caracterizada como un sistema de interacción social. ZDP que supone revisar las UDAs del desarrollo. La UDA se desplaza del individuo al funcionamiento intersubjetivo mediado semióticamente.

El funcionamiento intersubjetivo constituye un precursor genético del funcionamiento subjetivo individual.

3) Rogoff:
- Los procesos de desarrollo deberían entenderse como variaciones en las formas de participación de los sujetos en eventos o actividades culturales.
- Participar deber ser entendido en el sentido de ser parte de una situación.

Las 2 primeras formas son compatibles con posiciones interaccionistas débiles y con sujetos individuales. Estas parecen situarnos en un sujeto auxiliado y no en una actividad cultural.
La 3era es una radical variación de las UDAs de la explicación del desarrollo.


Vigotsky

Imitación:
● Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan ampliamente el límite de sus propias capacidades.
● Es por eso que la escuela debe esforzarse en enseñar también con métodos de imitación, para que lxs niñxs puedan desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente en su desarrollo.
(la imitación siempre como un trampolín para llegar a otro lado, no como fin en sí misma).


Riviére

Riviére propone la coexistencia de funciones mentales de distinto tipo, génesis, movilidad y grado de eficacia.

La educación es un proceso de dominio creciente de recursos meta cognitivos (se aprende a controlar la mente). Se ocupa de objetos que son inventos culturales (históricos).

Tipos de funciones mentales:

Tipo 1 y Tipo 2:
● Corresponden a los PPE de V.
● Eficientes, antiguas y automatizadas. Poco ccs.
● Las de Tipo 1 están absolutamente prescritas genéticamente. Las de Tipo 2 en menor medida.

Tipo 3 y Tipo 4:
● PPS de V.
● + ccs que eficientes.
● Tipo 3 = PPS rudimentarios de V. Funciones definidas x el genoma.
● Tipo 4 = PPS avanzados de V. Dependen de contenidos de interacción que se proponen explícitamente en programas especiales. Son las + susceptibles a la influencia educativa.

2 tipos de difucultades en la educación formal:
1) Lxs que no llegan a desarrollar funciones tipo 3.
2) Lxs que tienen dificultades en funciones de tipo 4.


Erausquin
Resignificar la ZDP.
Se postula la ZDP como una zona de construcción social de conocimientos e identidades, un sist funcional de interacción e interdependencia en escenarios socioculturales específicos.

Resistencia de lxs jóvenes puesta al servicio de rehusar el legado o reformularlo en la construcción de un proyecto personal.


KALMAN

Acceder a las prácticas sociales depende, en gran medida, de la posibilidad de participar en su uso con persona que las conocen y las utilizan

Ser alfabetizado = aquella persona que utiliza la lengua escrita para participar en el mundo social.

Alfabetizarse significa aprender a manejar el lenguaje escrito de manera deliberada e intencional, para participar en eventos culturalmente valorados y relacionarse con otrxs


Condiciones para la práctica de la lectura y la escritura:

- condiciones materiales: DISPONIBILIDAD

- condiciones sociales: ACCESO


Disponibilidad = denota la presencia física de los materiales impresos.

Acceso = refiere a las oportunidades tanto para participar en eventos de lengua escrita, como para aprender a leer y escribir.

La sola presencia de libros en una biblioteca no promueve la lectura.


Participación = proceso de intervenir en actividades sociales.

Es en el contexto de la interacción que se construye el acceso a la cultura escrita y se hace posible la apropiación

Al mismo tiempo que el actor social internaliza el discurso social, lo reorientar hacia sus propias experiencias y propósitos.

En la teoría de Bakhtin, la apropiación es una rta del sujeto a la interacción social y no una reproducción mecánica de ella. Es el producto de una mente activa que reconstruye y significa los eventos desde su posición e historia subjetiva.
Teórico

Ideas previas:

❖ Guiadas x la percepción y x las experiencias vividas de los estudiantes.

❖ Permiten establecer alguna relación entre lo nuevo y lo conocido.

❖ Al estar ligadas y adecuadas a situaciones de la vida cotidiana son muy resistentes y difíciles de modificar.


Condiciones para lograr el cambio cognitivo:

★ Al sujeto ya no le resultan pertinentes las concepciones que posee.

★ Al generarse una nueva concepción/comprensión tiene que aparecer como inicialmente plausible, y debe sugerir la posibilidad de nuevas soluciones y comprensiones o nuevos sentidos.


Newman, Griffin y Cole

Existen distintas concepciones sobre el cambio cognitivo.
Para estos autores el cambio cognitivo es: un proceso de interacción dialéctica entre "el mundo social" y "el cambio individual".

El cambio cognitivo se produce en la ZDP.

En la ZDP las transformaciones son recíprocas e inherentes a la interacción. Se interioriza lo que realizan y cómo lo realizan.

En la ZDP, las interacciones originan socio-culturalemente FPS a través de diversas negociaciones y comprensiones.

La transformación es llegar a comprender la utilización del conocimiento (objeto cultural) en otras circunstancias y contextos.

En la ZDP se construyen distintos niveles de apropiación. Cada quien se apropia a su manera.


Las personas formamos parte de sistemas funcionales interpersonales socialmente constituidos. Estos son dinámicos y variables.

Las representaciones internas interpersonales también son dinámicas y variables.

Los constructos cognitivos son parciales. Su aparición y evolución se revisa y apropia.

La direccionalidad del cambio cognitivo se produce en y desde la ZDP.
La direccionalidad está dada x los factores culturales e históricos y el tipo de relación asimétrica de expertxs y novatxs.


Meirieu

Pestalozzi:
● La verdadera revolución copernicana en pedagogía consiste en volver la espalda al proyecto del doctor Frankenstein y a la «educación como fabricación».
● Pero, con ello, no hay que subordinar toda la actividad educativa a los caprichos de un niño-rey.
● La educación, en realidad, ha de centrarse en la relación entre el sujeto y el mundo humano que lo acoge. Su fx es permitirle construirse a sí mismo como «sujeto en el mundo».

Exigencias de la revolución copernicana en pedagogía:

1) No se trata de fabricar un ser que satisfaga nuestro gusto por el poder o nuestro narcisismo, sino de acoger a aquél que llega como un sujeto, que está inscrito en una historia, pero que, al mismo tiempo, representa la promesa de una superación radical de esa historia.

2) Reconocer a aquél que llega como una persona que no puedo moldear a mi gusto. Es inevitable y saludable que alguien se resista a aquél que le quiere «fabricar».

Necesidad de distinguir entre la fabricación de un objeto y la formación de una persona.

3) Aceptar que la transmisión de saberes y conocimientos no se realiza nunca de modo mecánico. Supone una reconstrucción, por parte del sujeto, de saberes y conocimientos que ha de Inscribir en su proyecto y de los que ha de percibir en qué contribuyen a su desarrollo.

«aprender es siempre tomar información del entorno en fx de un proyecto personal» (Meirieu).

4) inscribir en el seno de toda actividad educativa la cuestión de la autonomía del sujeto. La autonomía se adquiere en el curso de toda la educación, cada vez que una persona se apropia de un saber, lo hace suyo, lo reutiliza por su cuenta y lo reinvierte en otra parte.

El asunto es, ahora, considerar al niño como un sujeto que aprende «libremente», es decir, «según los principios de su propia naturaleza», empleando la voluntad pero en una situación elaborada y controlada por el educador.

Hay que resistirse a la tentación de erradicar la resistencia. Porque la resistencia
es un signo. Un signo de que ahí hay alguien.


SIPES

Educación inclusiva→ implica la posibilidad de garantizar los derechos a transitar x la educación formal de todxs.

El concepto de educación inclusiva no está limitado a los niños con discapacidades o restricciones, la inclusión educativa guarda relación con el alcance, cada vez más masivo, de la escolarización de niñxs y jóvenes.

La escuela
→ Como espacio social, participa de manera deliberada e involuntaria de las concepciones que consideran la diferencia como deficiencia.
→ Promoviendo situaciones de selección, clasificación, y por ende nominación que no logran advertir de qué manera dejan su huella en los procesos de construcción de la identidad.

Las hipótesis diagnósticas de los agentes psicoeducativos son la base de procesos y acciones.
Para poder encauzar esos procesos y acciones, los agentes psicoeducativos utilizan pruebas estandarizadas (test).

Los dxs psicoeducativos de lxs niñxs escolarizadxs:
- Deben ser escritos, borrados y vueltos a escribir.
- Arrojan resultados que trascienden los limites del contexto escolar.
- Producen nominaciones infiltrándose en la subjetividad, en la vida familiar, en la representación social y en la trayectoria escolar.


TERIGI

Trayectorias:
- Trayectorias escolares desacopladas de los recorridos esperados x el sistema y percepción de esto como un problema.
- Pasaje del problema individual al problema que debe ser atendido sistémicamente.
- La expansión de la educación secundaria produjo una diversificación social y cultural del público que asiste a las escuelas.


Trayectorias escolares teóricas Trayectorias escolares reales
Itinerarios en el sistema que siguen una progresión lineal prevista x los tiempos marcados x una periodización estándar. Múltiples formas de atravesar la experiencia escolar, muchas de las cuales no implican recorridos lineales x el sist educativo.
- Organización del sist x niveles - No estandarización de recorridos
- Gradualidad de contenidos dados x un curriculum - Se la vincula al fracaso escolar
- Anualización de grados de instrucción - Abandonos temporarios y reingresos fallidos.
Desarticulación en la transición entre niveles.
La trayectoria teórica implica ingresar a tiempo, permanecer, avanzar un grado x año y aprender. Trayectorias “no encauzadas”.


Las trayectorias teóricas estructuran nuestro saber pedagógico. Sabemos acerca de cómo enseñar a sujetos de tal edad/tal nivel/tal grado escolar.

Cada nuevo esfuerzo x ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niñxs, adolescentes y jóvenes:
- Algunxs no ingresan a la escuela
- Otrxs ingresan pero no permanecen
- Otrxs permanecen pero no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.

Desafíos de las trayectorias reales:

● Las transiciones educativas

● Las relaciones de baja intensidad con la escuela

● El ausentismo

● La sobreedad

● Los bajos logros de aprendizaje