RESUMEN 1ER P EDUCACIONAL
SEMANA 1 - UNIDAD 1
● Zimmerman, M: "Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate."Archivo
● Guillian, A. La psicologia de la educacion: 1870 1913. Politicas educativas y estrategias de intervencion.
● Elichiry - Fracaso escolar acerca de convertir problemas socioeducativos en psicopedagogicos.
● Rolando Garcia - sistemas complejos.
● guia de equipos de orientacion en sistema educativo.
● Ley educacional 26.206
● BOTTINELLI, M (2000). “El trabajo de campo como herramienta de enseñanza y aprendizaje”. En M. C. Chardón (comp.). Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional. Eudeba
Zimmerman M. Las teorías psicológicas y el campo educativo: una relación en debate.
La psicología educacional como disciplina, procura posibilitar en los estados modernos, el funcionamiento de la escuela como dispositivo.
La escuela, como representante del Estado, y más allá de la voluntad de los padres, se hace cargo de la educación de los nuevos ciudadanos, en benefi cio de la unidad nacional y la efi cacia en la producción coerción implícita. Una vez naturalizado, los procesos que tienen lugar en la escuela ya no se presentan como históricos ni como producto de contextos sociopolíticos particulares.
Esta incipiente disciplina resulta de la aplicación de tres vertientes distintas pero complementarias: la Psicología de las diferencias individuales, la Psicología del niño y la Psicología del aprendizaje.
En la primera vertiente, la de la Psicología de las diferencias individuales se destaca A. Binet quien crea en 1905 la primera versión de la escala métrica de inteligencia. Esta escala es validada a partir de su capacidad predictiva del rendimiento de los niños en las escuelas francesas. Podemos ver, así, como la inteligencia queda defi nida llevando en su raíz el desempeño del alumno. Sin embargo, resulta interesante la inversión que se produce después: será la inteligencia el factor que explique ese desempeño. Si al niño le va mal en la escuela es por su falta de inteligencia, se naturaliza como factor causal.
Concepto de inteligencia “normal”. Esto encubre un aspecto defi nitorio: la escuela no es igual para todos y ha sido establecida de acuerdo con una “homogeneidad” que es familiar para algunos, pero resulta violenta para otros.
Desde la vertiente de la Psicología del niño, asistimos a otra interesante inversión: se estudia el desarrollo natural del niño para luego prescribirle ese desarrollo natural de acuerdo con lo esperable, a lo normal para su edad. A diferencia de la concepción empirista, esta considera que los alumnos traen cosas que deben ser respetadas y tenidas en cuenta por el maestro para que el niño se desarrolle y
logre el aprendizaje. Frente a la “retropedagogía” de la concepción tradicional, la nueva pedagogía se psicologiza, psicologizando los métodos y la adaptación de la escuela al niño.
Finalmente, desde la perspectiva de la Psicología del aprendizaje encontramos múltiples aportes. E. Thorndike en 1903 utiliza en EE.UU. por primera vez la expresión Educational Psychology. Desde estos enfoques el desarrollo psicológico equivaldría a lo aprendido, y el aprendizaje a la suma de las respuestas posibles en una determinada situación. Desde este enfoque, es imposible pensar en el sujeto educativo. El sujeto se ha difuminado en un conjunto de reacciones a estímulos inconexos. Otras psicologías de la época como las que surgen en Alemania proponen una psicología de la Conciencia y, en contraposición a las psicologías objetivas, reconocen la importancia de la mente humana. Sin embargo, investigan también en contextos artifi ciales. Vygotsky plantea “No es la naturaleza sino la sociedad, en primer lugar, quien debe ser considerada como factor determinante de la conducta del hombre”.
La Psicología educacional que resulta de la aplicación directa de los conocimientos psicológicos al campo educativo entra en crisis y en los últimos treinta años comienza a pensar e investigar sobre contextos específi cos. Las teorías psicológicas entonces, se resitúan y muchos de sus conceptos deben ser resignifi cados. Se replantea la unidad diádica y se sustituye por un enfoque que centra la mirada en el aula, con alumnos, docentes y contenidos concretos interactuando a partir de prácticas específi cas.
Lidia Fernández (1994) sostiene que en las instituciones educativas el estilo institucional opera como mediador entre las condiciones y los resultados.
● Las condiciones se refi eren a los aspectos preexistentes al fenómeno de estudio que establecen con él alguna relación de determinación
● los resultados atañen a los aspectos que aparecen derivados de esas condiciones. Estos resultados pasarán a formar parte de las futuras condiciones institucionales.
● Por estilo institucional se entiende los aspectos o cualidades de la acción institucional que se reiteran. Son cierta manera de producir y provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver difi cultades, relacionarse con el mundo material, interpersonal y simbólico o de mantener ciertas concepciones.
La Institución, además, no se encuentra aislada, sino que está inserta en el entramado del sistema educativo y de las transformaciones y pujas propias del contexto político y económico situados en el aula, debemos tomar en cuenta las interacciones que se plantean entre contenidos, docentes y alumnos.
Nuestras sociedades se preocupan por asegurar que sus nuevos miembros adquieran las experiencias y conocimientos históricamente acumulados y culturalmente organizados
La enseñanza escolar tiene aspectos explícitos expresados en el currículum formal pero también aspectos implícitos determinados por otras posibles dimensiones: nos referimos a la caracterización de un currículum oculto: refi ere a las condiciones y rutinas cotidianas que en el funcionamiento de la clase y del establecimiento escolar originan aprendizajes ignotos, ajenos a los que la escuela conoce y declara querer favorecer y que no fi guran entre los objetivos ofi ciales
● uno real: refi ere a una transposición pragmática del currículum formal. Depende de la ecuación
personal del maestro, pero también de las reacciones e iniciativas que presentan los estudiantes y que hacen que la clase resulte un trabajo negociado entre maestros y alumnos
● y otro nulo: no sólo tener en cuenta lo que se incluye en un Programa o lo que se enseña sino también aquello que se ha decido excluir de la enseñanza, las ausencias signifi cativas.
La relación entre contenidos, docentes y alumnos se rige por contratos implícitos, preexistentes. Contratos dinámicos que se renegocian y reelaboran. Regulan las acciones que maestros y alumnos mantienen con el saber y establecen los derechos de unos y otros con respecto a los contenidos.
Al docente se le presentan dilemas
● cómo lograr que el niño haga aquello que aún no puede hacer
● cómo enseñar lo que se ha de construir (cf. Solé, 1991)
● cómo diferenciar la ayuda que necesita cada alumno de un grupo numeroso o
● cómo cumplir con un programa preestablecido, pero al mismo tiempo tomar los conocimientos previos de los niños y sus intereses;
● cómo evaluar los aprendizajes realizados (cf. Elichiry, 2000; Perrenoud, 1990)
La complejidad de la práctica docente permanece fuera de los cánones de la racionalidad técnica y no encuentra solución con la mera aplicación de teorías científi cas ya que esta práctica social presenta zonas indeterminadas (Schon, 1992). Para Gimeno Sacristán (1992) las prácticas de enseñanza son de difícil aprehensión ya que resultan ser prácticas sociales que se caracterizan por su pluridimensionalidad, las tareas que se deben realizar son variadas y numerosas; la simultaneidad, ya que esas tareas generalmente son simultáneas; la impredictibilidad, por la diversidad de factores que la condicionan; su inmediatez, porque no siempre están previstas; el carácter histórico ya que se prolongan en el tiempo y su determinación desborda al individuo aislado; la implicación personal, que se crea en un fuerte tejido interpersonal poco controlable desde la formación del profesorado y, por último, las tareas escolares que representan ritos o esquemas que suponen un marco de conducta para quien actúa dentro del mismo.
El sistema le organiza al niño el tiempo y el espacio, le quiebra su cotidianeidad y le crea una cultura propia, obligatoria pero atribuida a él como proyecto propio (Perrenoud, op. cit., Baquero y Terigi, 1997)
El alumno relacionará saber previos con los nuevos. Esta forma de aprender implica un esfuerzo de memoria y atención activas, hecho de manera consciente, autoregulada y voluntaria e involucrando procesos eminentemente metacognitivos.
Salón de clases como un ámbito específi co de producción de conocimientos. Si esto es así, la Psicología educacional deberá reconocer los aspectos diferenciales y los puntos de contacto con otros ámbitos educativos. En tanto disciplina que relaciona conocimientos psicológicos y prácticas educativas (ver Coll, 1992) una psicología que se vincule a la Escuela deberá producir investigación específi ca contemplando los múltiples atravesamientos que defi nen esa Institución. Pretende intervenir y favorecer los
aprendizajes que los niños (y también los maestros) llevan a cabo.
La Escuela es una Institución particular: por defi nición es conservadora, pero al mismo tiempo es un agente de cambio y transformación. Mantiene, al igual que la Psicología educacional, una tensión permanente entre la producción y la reproducción. Hacer visible el vínculo que la Psicología tuvo y tiene con la Escuela y reconocer la especifi cidad de lo escolar es un paso necesario para afrontar los nuevos desafíos que se plantean.
T - BOTTINELLI - El trabajo de campo como herramienta de enseñanza y aprendizaje. En CHARDON, MC(comp.) Perspectivas e interrogantes en Psicología Educacional
Este texto de M. Marcela Bottinelli se enfoca en el trabajo de campo como herramienta de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de la Psicología Educacional.
● Articulación Teoría-Práctica: La formación profesional se benefi cia de la adquisición de teorías y técnicas disciplinarias, pero la articulación teoría-práctica a menudo se posterga. La Cátedra de Psicología Educacional en la UBA valora la implementación del trabajo de campo como un recurso indispensable para enseñar la materia.
● Propuesta de la Cátedra: La cátedra propone un trabajo grupal (cuatrimestral o anual) en pequeños grupos que involucra tareas de diseño, planifi cación, ejecución, análisis e interpretación en terreno. Los docentes supervisan y guían estas actividades, y los alumnos deben participar en una institución educativa de cualquier nivel.
● Investigación y Práctica: El trabajo de campo obliga a los estudiantes a revisar teorías, conceptos y metodologías. El material recolectado se trabaja en grupos, fomentando la refl exión crítica sobre la articulación teoría-práctica y la validez de los resultados. Los estudiantes deben aprender a formular problemas, hipótesis y marcos teóricos.
● Rol del Marco Teórico: Un marco teórico permite identifi car límites y alcances, discriminar entre situaciones y reconocer la historicidad de las categorías. Los "sistemas complejos" requieren un enfoque interdisciplinario.
● Lenguaje y Metodología: La ciencia utiliza el lenguaje como herramienta para articular sus componentes (problema central, hipótesis, marco teórico). La formulación del problema y la hipótesis son cruciales, ya que defi nen la investigación.
● El Trabajo de Campo como Herramienta:
○ Enseñanza y Aprendizaje: Se entiende como una herramienta donde la teoría se articula con la práctica, y la investigación enseña cómo intervenir y producir conocimientos.
○ Objetivos del Trabajo de Campo: Se busca que los alumnos reconozcan problemas, identifi quen un marco teórico, formulen hipótesis, defi nan variables, diseñen instrumentos, recolecten y analicen datos, e interpreten resultados.
○ Difi cultades y Desafíos: Los alumnos a menudo desconocen la información recolectada o la bibliografía, no saben cómo responder en entrevistas, no reconocen los conocimientos que poseen, y confunden la tarea con una mera aplicación de recetas.
○ Repercusiones en los Alumnos: La exposición a diferentes entornos y perspectivas ayuda
a los alumnos a entender que no hay un solo tipo de intervención o resultado.
○ Construcción de un Marco Conceptual: La investigación es compleja y requiere desarmar lo "disciplinario" y reconstruir planes lógicos de análisis.
○ Interacciones en el Aula: El trabajo de campo permite investigar las interacciones entre docentes y alumnos, el manejo de contenidos, la planifi cación y la evaluación.
● Metas: El trabajo de campo busca que los estudiantes integren los conocimientos aprendidos, los apliquen y refl exionen críticamente sobre la realidad para construir conocimiento válido y pertinente.
P- Guillian, A. La psicología de la educación: 1870 1913. Políticas educativas y estrategias de intervención.
1. La Psicología Educacional como "Ciencia Estratégica" para la Escuela Moderna
Guillain sostiene que la Psicología Educacional surge a fi nes del siglo XIX como una "ciencia estratégica". Su propósito no era meramente académico, sino que buscaba ser una herramienta práctica para que los educadores pudieran estructurar sus intervenciones y tomar decisiones fundamentadas.
• Función al servicio del Estado: Esta nueva disciplina nació para posibilitar el funcionamiento de un nuevo dispositivo de los estados modernos: la escuela obligatoria. La escuela, en representación del Estado, asumió la tarea de educar a los "nuevos ciudadanos" para consolidar la unidad nacional y la efi ciencia productiva. Para lograrlo, se "encierra" a miles de niños durante años, regulando y disciplinando tanto sus mentes como sus cuerpos.
• Asegurar los objetivos pedagógicos: La naciente Psicología Educacional se convirtió en la encargada de proveer los medios y las técnicas para que la pedagogía escolar pudiera cumplir sus objetivos sobre una base "científi ca".
2. El Rol de la Psicología en la Exclusión y la Homogeneización
Un punto central y crítico en el análisis de Guillain es que la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de aquellos que eran "diferentes" dentro de un sistema educativo que tenía a la homogeneidad como su principal credo.
• La Medición como Herramienta de Exclusión: La Psicología validó, a través de la medición individual de las capacidades "naturalmente" diferentes, la expulsión de los alumnos que no se adaptaban a la norma escolar. Esto se hizo adoptando el modelo positivista de las ciencias naturales, donde la medición era vista como el elemento científi co por excelencia.
• La Creación de un "Sujeto Educativo" Normalizado: La escuela obligatoria, por primera vez, consideró a los miembros de las clases populares como sujetos educativos. Sin embargo, esta inclusión se dio bajo un modelo que buscaba que poblaciones heterogéneas alcanzaran logros homogéneos en tiempos también homogéneos. La Psicología ayudó a establecer quiénes se ajustaban a esta norma y quiénes no.
3. Las Tres Vertientes de la Psicología Educacional Aplicada
Zimmerman, citando a Guillain, explica que esta disciplina inicial se nutrió de tres vertientes diferentes pero complementarias:
1. La Psicología de las diferencias individuales: Se enfocó en medir las capacidades intelectuales para predecir el rendimiento escolar (cuyo máximo exponente fue Alfred Binet).
2. La Psicología del niño: Estudió el "desarrollo natural" para luego prescribir lo que era "normal" para cada edad, adaptando la escuela al niño (como proponía Claparède).
3. La Psicología del aprendizaje: Aportó teorías (como las de Thorndike) sobre cómo se adquieren los conocimientos, aunque a menudo desde contextos de laboratorio y con una visión que reducía al sujeto a un conjunto de respuestas a estímulos.
En resumen, el texto de Guillain, tal como lo retoman las fuentes, ofrece una mirada histórica y crítica sobre el surgimiento de la Psicología Educacional. Lejos de ser una disciplina neutra, la describe como una herramienta estratégica que, bajo un paradigma positivista y científi co, fue funcional al proyecto político de la escuela moderna: unifi car y homogeneizar a la población, legitimando al mismo tiempo la exclusión de aquellos que no se adaptaban a su molde a través de la medición de sus capacidades "naturales".
Resumen:
La psicología de la educación puede ser considerada como una ciencia estratégica, ya que provee a los educadores la estructura o la secuencia de sus intervenciones y todo un saber relativo a las condiciones de sus decisiones.
La psicología de la educación se defi ne por un cierto número de elementos: un marco teórico que recorta un campo de sus problemas proveyéndole al mismo tiempo sus mecanismos heuristicos y sus procedimientos de verifi cación, en un segundo lugar, exige un dispositivo institucional, que requiere un cuerpo de especialistas. Por ultimo estos nuevos especialistas deben dispones de un arsenal de técnicas (cuestionarios, entrevistas, test mentales).
La psicología de la educación se analiza en dos momentos:
1870 Alemania: los neo – herbatianos dan los medios para una manipulación de las representaciones cuyos fundamentos fi losófi cos proporciona la metafísica de Herbart.
1890 en Estados Unidos, el movimiento Child – Study movilizara una estrategia liberal: la adaptación es considerada como la instancia reguladora de las conductas y como la condición de todo progreso.
Sin embrago, esta estrategia se modifi cara. La organización científi ca del trabajo buscara optimizar el funcionamiento propio del liberalismo racionalizando la vida social y las conductas del individuo.
La psicología de la educación y la unidad nacional.
Según Herbert, la pedagogía se funda sobre la ética y la psico, la primera indica la meta y el fi n de la educación, en tanto la segunda, provee los medios para alcanzarla o realizarla.
El objetivo supremo de la educación es la moralidad o la virtud. La instrucción quiere formar el círculo de ideas y la educación el carácter.
Los educadores de la segunda mitad del s XIX en Alemania, adaptaron la pedagogía herbar Tiana a las
necesidades y las condiciones de sus escuelas. El objetivo de la educación es siempre la formación del carácter, cuyo instrumento privilegiado sigue siendo la instrucción, pero contribuye ahora a la formación del círculo de los pensamientos de millones de niños.
La pedagogía cambio de objetivos: se produjo un desplazamiento institucional de la familia hacia la escuela. Uno de sus efectos y a la vez una de sus condiciones de posibilidad será la psicología de la ecuación.
El estado moderno se vuelve entonces el educador de la nación, y la institución escolar debe ser considerada como el principal instrumento de su unifi cación política, moral y religiosa.
La pedagogía neo-herbatianos uniformiza por la instrucción.
Desde este punto de vista, la psicología de las representaciones, funda el ejercicio de un poder disciplinario que descompone y recompone el círculo de los pensamientos de cada niño de manera de imponerle un tipo nacional defi nido previamente.
Esta manipulación de las representaciones busca normalizar el círculo de todos los futuros ciudadanos de la nación alemana, exige un método nuevo: un método estadístico de observación que seria patrimonio del psicólogo.
Este nuevo especialista hace el inventario de las representaciones de las que disponen los niños y sobre las cuales se funda la efi cacia de las prácticas educativos y del control que vuelven posible.
El inventario que realiza el PSI pone en contribución el doble registro de la encuesta y el examen. El psicólogo no es más que un naturalista de una especie nueva. Su metodología deberá incorporar una tecnología del examen que hace de cada individuo un “caso” especial y a la vez un objeto de conocimiento y una toma para nuevos poderes.
Ya no se trata de ese poder que el Estado ejerce directamente por intermedio de su administración sobre la base de una acumulación masiva de informaciones, sino de los poderes que se ejercen de forma más tenue, en el enfrentamiento de las individualidades, allí donde se aplican los fi nos procedimientos de vigilancia y las técnicas de registro de los individuos.
La psicología de la educación y la salud del cuerpo social.
La escuela es lo que asegura el éxito de las repúblicas y la psicología promovida al rango de la ciencia política se verá confi ar en Estados Unidos la tarea de proveer los medios necesarios para la unifi cación nacional de un país sometido a la inmigraciones, desprovisto de toda tradición política y cuyos antiguos modos de vida fueron destruidos por la industrialización.
Esos medios no podrían ser los que la psicología de los neo-herbartianos preconiza. La manipularon de las representaciones es un “adoctrinamiento”. Por lo tanto, no se trata de reducir las diferencias imponiéndoles un tipo nacional previamente determinado, por el contrario, para la child Study norteamericana, se trata de dejar jugar entre ellas estas diferencias de manera que “de esta mezcla, de ese choque de tantas fuerzas contrarias, surja una sociedad”.
El carácter nacional es una media en la cual los rasgos fugitivos y las particularidades individuales se borran en benefi cio de los elementos comunes: “todo lo que es común persiste, todo lo que es individual tiende a desaparecer.
El estudio de sus mecanismos de formación depende de una estadística mental, lejos de limitarse solo a
las representaciones, le proporciona al pedagogo, por aproximaciones sucesivas, “una imagen compuesta del desarrollo de a raza” y el medio para modular sus intervenciones en función de las poblaciones involucradas. La red institucional densa y apretada funda la posibilidad de este nuevo método de la encuesta inductiva directa o indirecta terminara por asignarle al psicólogo un lugar bien defi nido y un nuevo estatuto: el de experto que estudia objetivamente, de modo de controlarlas mejor, las condiciones del desarrollo humano, proveyendo así a la ciencia política los medios para gobernar un país que se pretendía sin historia.
La psicología de la educación y el rendimiento nacional.
La regulación de las conductas se ha convertido así en uno de los problemas de la pedagogía y la psicología funcional provee a los educadores los medios para la intervención.
La organización comporta la cooperación y una lucha. La armonía seria imposible de atender si no interviniera todo un conjunto de órganos reguladores cuyos actos se dividen en dos clases: los actos reguladores positivos que intervienen directamente en el curso del desarrollo y los actos reguladores negativos que dejan jugar a los mecanismos naturales de una auto adaptación individual y social.
En 1913 el estado vuelve a transformarse en el agente de un control positivo y en el educador, interviene modifi cando el entorno de sus alumnos de manera de eliminar las conductas que juzgue indeseables.
La psi de la educación busca incrementar el rendimiento de la nación, y necesita estudiar el curso del desarrollo físico y mental y describir el tipo medio a partir del cual los niños se desvían, necesita estudiar también as diferencias individuales y determinar para cada niño las aptitudes que lo caracterizan y por ultimo necesita estudiar el trabajo escolar, las técnicas del aprendizaje mas económicas y la fatiga que puede resultar de ellas.
La educación debe ser considerada como una técnica de gestión del trabajo psíquico.
La psi estudia las facultades de trabajo de los niños, su desarrollo espontáneo y el uso que se hace de ellas en el medio escolar, va a aprender sobre todo a medir la fatiga intelectual de manera de proveerle a la educación y a la higiene escolar un fundamento científi co.
La psi funcional será reemplazada así por una psi de la conducta defi nida como el nivel racional de una conducta adaptada. La psi va a convertirse en una ciencia de utilidad social.
La psi individual constituye una técnica de gobierno que caracteriza los regímenes democráticos que reconocen el derecho a la diferencia y que deben administrar una diversidad cuyo evolucionismo afi rma la necesidad y el carácter progresista.
La ciencia de las aptitudes esboza una forma nueva de acción social: provee al político de los medios para una distribución más racional de los recursos nacionales y los que fundan la posibilidad de una justa distribución de los individuos...
La cuestión de los anormales no es otra cosa que la de su reconocimiento: de su clasifi cación y reclasifi cación que evitaría los riesgos de su decadencia moral y de una improductividad social.
La medición de la inteligencia reduce así, a casi nada el empirismo pedagógico y médico y la utilización social de los anormales, que hace posible a través de las clases de perfeccionamiento hace del psicólogo un agente de una racionalización que quiere considerar todo fenómeno como una magnitud, y aplicar a
esa magnitud una medida.
P - ELICHIRY. FRACASO ESCOLAR: ACERCA DE CONVERTIR PROBLEMAS SOCIOEDUCATIVOS EN PSICOPEDAGÓGICOS
Su análisis se enfoca en desentrañar la complejidad del llamado "fracaso escolar", criticando las visiones simplistas y proponiendo un enfoque más integral y contextualizado para su comprensión e intervención.
1. Crítica al Modelo Patológico Individual y al Diagnóstico Tradicional
Elichiry parte de una fuerte crítica a las prácticas psicológicas que han predominado históricamente en el ámbito escolar. Estas prácticas, infl uenciadas por la medicina clasifi catoria tradicional, tienden a convertir lo que en realidad son problemas socioeducativos complejos en problemas psicopedagógicos individuales.
• Patologización del niño: Las intervenciones suelen centrarse en diagnosticar "patologías individuales" en los niños, sin considerar los factores estructurales de la propia institución escolar o la pertenencia social del alumno. Se busca el défi cit en el niño (por ejemplo, a través de etiquetas como dislexia o hiperquinesia) en lugar de analizar la compleja trama de factores que infl uyen en su aprendizaje.
• Insufi ciencia del diagnóstico clínico: El modelo de diagnóstico individual, basado en la sintomatología, es insufi ciente y, a menudo, inadecuado. Elichiry advierte que la preocupación por el diagnóstico no debe ir más allá de la preocupación por la nosología (el estudio de las enfermedades), es decir, no debe quedarse en la mera clasifi cación y etiquetado de los niños.
2. Reconocimiento de los Múltiples Factores y la Interfaz Aprendizaje-Cognición
Frente al modelo individual, Elichiry propone un encuadre que atienda a la interfaz aprendizaje-cognición, reconociendo la diversidad de factores que intervienen.
• El aprendizaje como proceso: Entender el aprendizaje como un proceso complejo permite considerar los diferentes momentos que atraviesa el sujeto, las contradicciones que experimenta y los diferentes "saberes previos" que pone en juego.
• Infl uencia del contexto social y familiar: Se destaca que las instituciones educativas evalúan a los niños a partir de un tutor familiar que, muchas veces de forma implícita, tiene la tarea de acompañar el proceso. Esta exigencia no siempre es cumplida por las familias, lo cual impacta en el rendimiento escolar pero no siempre es considerado en los análisis.
• El rol de los "tutores": El concepto de "aspecto registrado" apunta a la importancia de la función de los "tutores" (padres o pares mayores) en los procesos de aprendizaje. Se ha documentado que muchos alumnos aprenden gracias a que otros les enseñan, no necesariamente en la escuela.
3. La Escuela como Institución: Prácticas y Actores
Elichiry pone un fuerte énfasis en la necesidad de analizar la propia institución escolar y las prácticas
de sus actores (docentes, directivos) para comprender el fracaso.
• El "fracasado" no es una estrategia de planifi cación: Lo que se llama "fracasado" no obedece a un plan deliberado por parte de la escuela. A menudo, los equipos docentes patologizan erróneamente estos casos, creyendo que el problema está únicamente en el niño, cuando en realidad se trata de difi cultades institucionales.
• La importancia del trabajo con docentes: Propone un diálogo con los maestros para ayudarlos a la actualización y al intercambio de perspectivas. Señala que la "capacitación" con especialistas a menudo no es sufi ciente, y que es crucial que los docentes refl exionen sobre su propia práctica cotidiana, sus conocimientos y las difi cultades que encuentran.
• Creación de nuevos espacios de trabajo: Es fundamental generar nuevos modos de aproximación para trabajar de "otro modo", en una dinámica menos aislada y jerárquica. Esto incluye la creación de espacios privilegiados para estas interacciones, como la guardería o la universidad, donde pueden surgir nuevas formas de colaboración.
4. Propuestas para una Intervención Superadora
Para superar el enfoque tradicional, Elichiry, basándose en distintas investigaciones, propone una serie de prácticas discursivas que deberían orientar las acciones en el ámbito escolar. Estas prácticas buscan fomentar la construcción de conocimientos y favorecer la inclusión. Incluyen:
• Inclusión de la narrativa: Dar lugar a los relatos y las historias de los sujetos.
• Fomentar espacios de interacción con pares: Reconocer el valor del aprendizaje entre iguales.
• Escuchar e interrogar a los niños/niñas: Validar su voz y sus preguntas.
• Participación guiada por medio de preguntas y comentarios.
• Incluir el pedido de fundamento y argumentación.
En resumen, el texto de Elichiry sobre el fracaso escolar es un llamado a desplazar la mirada del défi cit individual del alumno hacia el análisis de las complejas interacciones entre el sujeto, la institución escolar y el contexto socio-familiar. Propone abandonar la tendencia a patologizar las difi cultades de aprendizaje y, en su lugar, construir nuevas estrategias de intervención que promuevan la refl exión, la colaboración y la democratización del conocimiento en la escuela.
Resumen
Las prácticas psicológicas predominantes en el ámbito escolar han derivado de la medicina clasifi cadora tradicional. No negamos la existencia de patologías específi cas en el área del aprendizaje, pero los resultados de investigaciones recientes suministran cifras que no superan el 7% de patología en la población escolar. El “fracaso escolar masivo” no remite en consecuencia a patologías individuales.
Las prácticas psicológicas en el ámbito educativo se han planteado en términos individuales sin
considerar la problemática de los conjuntos sociales. En la medida en que se ha tendido al etiquetamiento, la función institucional de las prácticas psicoeducativas fue determinada por el sistema, que ejerció mecanismos de control y selección social.
Si bien la clasifi cación puede posibilitar ordenamientos, anticipar predisposiciones, seleccionar tratamientos, comunicar hallazgos, etc, estos sistemas no han brindado descripciones que permitan delinear tratamiento psicoeducativos específi cos.
Con relación a las prácticas clínicas y educativas, sugerimos descentrar la mirada de las nociones de défi cit y de los criterios de normalización para centrarnos en las posibilidades del sujeto educativos. Nuestra intención es describir y analizar las potencialidades. Se trata así, de mirar las producciones de los sujetos, dando cuenta de lo que éstos saben y pueden.
Un aspecto registrado como elemento favorecedor del “rendimiento escolar” es la función del tutoreo. Simultáneamente, hemos documentado que la escuela evalúa aspectos que no enseña. Vemos así que las instituciones educativas suelen dar por supuesta una función de tutoreo familiar que nadie explicita, pero de la cual se pide cuenta en las evaluaciones escolares.
En los casos de alumnos que evidenciaron problemas en el rendimiento escolar, se les preguntó cómo estudiaban. En esos casos quedó develado que los llamados “fracasadores” no tenían estrategias de organización para el estudio porque nadie se las había enseñado. Muchas veces los equipos psi han patologizado erróneamente estos casos, corroborando las hipótesis de las instituciones educativas.
Entre las condiciones institucionales que favorecen la retención escolar están la constitución de equipos docentes; la actualización en estrategias de enseñanza y la disponibilidad de espacios de expresión y refl exión. Es necesario sacar al docente del aislamiento en que se encuentra y proponer un trabajo con colegas que les brinde seguridad y contención.
La educación demanda contención de los maestros y establecer otros modos de relación entre docentes y alumnos, relaciones que debería incluir a los padres y las familias. Se observa que el maestro no tiene cc de que, al desvalorizar a la fl ia, desvaloriza al niño. Desde los equipos especializados de orientación psicológica se tiene que dejar de centrar en la patología y prestar atención a las confi guraciones familiares del mundo actual.
Aspectos favorecedores en los ámbitos familiares:
- Las prácticas discursivas que orientan las acciones a metas
- Fomentar espacios de interacción con pares
- Escuchar e interrogar a los niños
- Participación guiada por medio de preguntas y comentarios
- Incluir el pedido de fundamentos y argumentación
El planteo desarrollado sugiere un cambio en la relación con el conocimiento que requiere romper con la primacía de los fenómenos individuales en la construcción del saber, favorecer las interacciones sociales, fl exibilizar las modalidades de transmisión de saberes, disminuir las explicaciones, incluir las
preguntas y dar cabida a la experimentación del sujeto educativo.
P - García R. Sistemas Complejos. Introducción, párrafo 2: Complejidad e Interdisciplina (19-24)
Rolando García, colaborador cercano de Jean Piaget, desarrolló una teoría sobre los sistemas complejos que se fundamenta en la epistemología constructivista piagetiana. Su trabajo no solo ofrece un método para estudiar problemas multifacéticos, sino que también establece una base epistemológica sólida para la investigación interdisciplinaria.
1. ¿Qué es un Sistema Complejo?
Un sistema complejo, según la perspectiva de García, no es simplemente algo "complicado" o difícil de entender. Es, fundamentalmente, un recorte de la realidad, conceptualizado como una totalidad organizada cuyos elementos no son separables y, por lo tanto, no pueden ser estudiados de manera aislada.
• Totalidad Organizada: Un sistema es una representación de un recorte de la realidad, no la realidad misma. Esta representación organiza un conjunto de elementos, datos y procesos que interactúan entre sí.
• Indisociabilidad de los Componentes: La característica esencial de la complejidad es que los componentes del sistema (elementos y las relaciones entre ellos) están tan interrelacionados que no pueden ser aislados para su estudio sin perder sus propiedades y funciones cruciales. Intentar estudiar las partes por separado y luego "sumarlas" no permite comprender la totalidad del sistema.
• Determinación Mutua: Los componentes se defi nen y modifi can mutuamente. El comportamiento de un elemento está determinado por sus relaciones con los demás elementos dentro de la estructura global del sistema.
2. Complejidad: Más allá de lo Complicado
García distingue su concepto de "complejidad" del de otros pensadores como Edgar Morin. Mientras Morin asocia la complejidad con el desorden, la incertidumbre y las antinomias, el enfoque de García se centra en una defi nición más estructural:
• La complejidad está en la interdefi nibilidad y mutua dependencia de las funciones que cumplen los componentes dentro del sistema. Un sistema es complejo porque sus partes no tienen existencia o función independiente de la totalidad a la que pertenecen.
• En el contexto del aprendizaje y el desarrollo, un sistema complejo puede ser, por ejemplo, el propio sistema cognitivo, que se construye por la interrelación entre lo cognitivo, lo biológico y lo social, sin que sea posible pensarlos por separado. La construcción de una nueva idea depende de las "condiciones de contorno" que le impone el sistema, como las representaciones sociales o el marco epistémico.
3. Interdisciplina: Una Necesidad Metodológica
Para García, la investigación interdisciplinaria no es una simple "integración" o "traslape" de disciplinas, sino una necesidad metodológica que surge directamente del estudio de sistemas complejos.
• Los Problemas Complejos Exigen Interdisciplina: Dado que los sistemas complejos están constituidos por elementos heterogéneos que pertenecen a dominios de diversas disciplinas (por ejemplo, un problema socioambiental que incluye aspectos físicos, biológicos, económicos y sociales), ninguna disciplina por sí sola puede explicar el funcionamiento de la totalidad del sistema.
• Construcción de un Marco Conceptual Común: La verdadera interdisciplina requiere que los investigadores de diferentes campos compartan un marco conceptual y metodológico común para estudiar el problema. Esto les permite defi nir el sistema bajo un mismo enfoque, superando la especialización de cada disciplina individual.
• Integración vs. Multidisciplina: García diferencia claramente entre:
◦ Investigación multidisciplinaria: Varios especialistas suman sus aportes desde sus propias disciplinas, pero sin integrar sus enfoques en un marco común. Es la mera yuxtaposición de resultados.
◦ Investigación interdisciplinaria: Se logra una integración real de los diferentes enfoques en una problemática común, que se analiza desde una perspectiva sistémica. Se redefi ne el problema y se construye un nuevo conocimiento que no pertenece a ninguna de las disciplinas por separado.
• El Papel del Constructivismo Piagetiano: La epistemología de Piaget (el constructivismo genético) fue el marco que permitió a García y sus colaboradores estudiar problemas globales complejos de manera coherente e interdisciplinaria. El propio Piaget propuso una clasifi cación de las ciencias en un "sistema de ciencias" circular, con interrelaciones que superan las propuestas reduccionistas del positivismo.
En resumen, la propuesta de Rolando García ofrece un marco teórico y metodológico para abordar problemas cuya naturaleza es inherentemente compleja. Un sistema complejo es un recorte de la realidad donde los elementos y sus relaciones son interdependientes e inseparables. La complejidad no es sinónimo de desorden, sino de esta interdefi nibilidad estructural. Finalmente, la interdisciplina emerge como la única forma metodológicamente válida para estudiar estos sistemas, ya que exige la integración de diferentes enfoques en un marco conceptual compartido para poder comprender la totalidad del fenómeno.
Resumen
Complejidad - Diferente a “complicado”
Aportes de Morin (1977)
- Imposibilidad de simplifi car.
- Surge donde se pierden las distinciones entre identidades y causalidades.
- Fecunda un nuevo tipo de comprensión y explicación: el pensamiento complejo, el cual se forja y
se desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva organización del saber se nutren mutuamente.
En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en juego es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está asociada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fenómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específi ca (p.21).
- Los fenómenos, en la realidad, no se corresponden con una disciplina particular
- Concepto de “realidad compleja”
Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son "separables" y, por tanto, no pueden ser estudiados aisladamente (p.21).
● Concepto de “interdefi nibilidad” como superador de “determinación mutua”.
Interdisciplina
Aportes de I. Wallerstein (1991)
- Las ciencias sociales se organizan en disciplinas. Pero, ¿qué tan claros son los criterios que diferencian una de otra?
- En la práctica, las disciplinas se superponen de manera creciente a lo largo de su evolución histórica.
Estos postulados no explican la importancia de una “integración” disciplinaria
● la combinación de puntos de vista de diferentes disciplinas da lugar a equipos “pluridisciplinarios” aplica a temas que se encuentran en zonas fronterizas entre disciplinas
T - Ministerio de Educación (2014) Los Equipos de Orientación del Sistema Educativo. Cap. 1 Posición y trabajo profesional de los Equipos de Orientación en el Sistema Educativo.
La tarea de los EO no sería posible sin un soporte y condiciones que habiliten su posición profesional, autorizando y sustentando sus acciones y decisiones de intervención.
Intervenir supone más que la resolución de problemas y el armado de una agenda de tareas según las prioridades en un grupo particular. Se debe reconocer que las intervenciones requieren apoyos institucionales y que necesitan de encuadres que organicen. Además, se debe dar espacio al confl icto, a las demandas, no ignorar los desacuerdos y buscar consensos.
La necesidad de interrumpir las actitudes de violencia entre pares, de incrementar el acompañamiento familiar durante las trayectorias estudiantiles, de fortalecer la inclusión del equipo en redes interinstitucionales de educación y salud o entre la escuela y los institutos de formación docente ante
la posibilidad de un proyecto de democratización de la convivencia, ubican al equipo en un lugar clave, estratégico, de creación de lazos con otros para co-construir respuestas posibles a problemas de intervención (p.22)
Es indispensable delimitar esa posición de quien interviene, reconocer aquello que le da especifi cidad y, al mismo tiempo, describir la trama en la que esa posición se sostiene y cómo, con quiénes y cuándo se confi gura o confi guran el o los objetos de trabajo de un equipo de orientación (p.22)
- Posición: lugar construido individualmente y a partir del vínculo con otros, en el marco de una institución u organización. Habilitado y autorizado por una instancia superior, pero asumida también por el propio sujeto. Es un espacio propio y relacional en el que se ubica el sujeto que incluye los vínculos con otros actores, con el proyecto educativo y el contexto, es decir con la trama de la institución educativa.
- Trama: refi ere a relaciones entre posiciones institucionales. “Pone en relación múltiples hilos, demanda reconocer espacios, tiempos, condiciones, tareas, formas de hacer y pensar, culturas institucionales y comunitarias, vinculadas con la educación en cada contexto” “La ampliación de la mirada del coordinador o integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde otros interactúan, como así también cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y espacios, tareas, roles y recursos que hacen a la institución” (p.25).
- Objetos de trabajo: delimitarlos supone “poner un encuadre de trabajo a funcionar, defi nir límites, demarcar lo que compete a cada posición” (p.27) “no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un trabajo de composición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar. También requiere un trabajo de mediaciones para poner a disposición de otros ese objeto de trabajo” (p.28).
La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y, generalmente, de manera individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo implica la reformulación de la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de relaciones, en contextos, en situaciones; los espacios, las formas de enseñanza, la organización escolar misma (p.29).
La presencia del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizar las miradas sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos. En la construcción del problema con otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha donde se visibiliza lo que aparece inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de problematización (p.29).
SEMANA 2 –UNIDAD 1:
● Baquero, R. y Terigi, F. : "En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar."
● Lewkowicz, I. y Corea, C. : "Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas."Cap VI
● Pineau. Porque triunfó la escuela
● VARELA, J. y ALVAREZ URÍA F (1991). “La maquinaria escolar” Arqueología de la escuela. La
Piqueta. (pag13-54)
Discusión de varela y la maquinaria escolar
Su concepto central, "la maquinaria escolar", ofrece una perspectiva histórica y crítica sobre cómo se confi guró la escuela moderna, no como un desarrollo "natural" de la educación, sino como un dispositivo diseñado para disciplinar y regular a la población.
1. La Escuela como una "Máquina de Educar"
El concepto de "maquinaria escolar" se refi ere a la escuela como una invención de la modernidad diseñada para cumplir funciones específi cas de control y formación. Esta "máquina" no surgió de la nada, sino que se consolidó a fi nes del siglo XIX y principios del XX, reemplazando o subordinando otras formas educativas que existían previamente.
• Propósito Disciplinario: La función principal de esta maquinaria era regular y disciplinar tanto la mente como el cuerpo de los niños. Esto se lograba "encerrando" a miles de niños durante largos períodos de tiempo.
• Homogeneización: Un objetivo clave era que poblaciones heterogéneas alcanzaran logros homogéneos en tiempos también homogéneos. La escuela buscaba crear un tipo estandarizado de sujeto.
2. El Quiebre con la Cotidianidad: El Aula como Espacio Artifi cial
Una idea central en este análisis es que la maquinaria escolar opera a través de un quiebre deliberado con la vida cotidiana de los sujetos. El aula es un espacio que se defi ne por su artifi cialidad, y esta no es un defecto, sino su principal característica.
• "Cerrar la puerta para hablar del mundo": El hecho de encerrar a los alumnos en un aula para hablar de un mundo que está "allí afuera" es una de las claves del dispositivo escolar. Este encierro permite a la escuela romper con los contextos de crianza y de vida cotidiana, produciendo efectos "descontextualizadores" que son específi cos de la cognición escolar.
• Regulación del Tiempo y el Espacio: La maquinaria escolar impone una organización muy particular del tiempo y el espacio que difi ere de la vida social exterior. Se establecen calendarios, horarios, timbres que marcan el cambio de actividad, y una distribución de los espacios (aulas, patios) que regulan la conducta de una manera que no es "natural".
3. La Escuela como Dispositivo de Poder y Gobierno
Varela, junto a otros autores como Foucault, entiende la escuela como un dispositivo de poder. Específi camente, es una herramienta de "gubernamentalidad", es decir, una forma de gobierno sobre la población que no actúa por represión directa, sino por producción de sujetos.
• Formación del Ciudadano: La escuela moderna fue creada por los estados para transformar a sus habitantes en ciudadanos. Su surgimiento está ligado a la consolidación del Estado-nación y a la
necesidad de crear una identidad nacional y asegurar la efi ciencia productiva.
• La Tensión entre Producción y Reproducción: La escuela es una institución con una tensión permanente. Por un lado, es conservadora (reproduce las normas sociales existentes), pero al mismo tiempo es un agente de cambio y transformación (produce nuevos sujetos y saberes).
En resumen, el texto de Varela y Álvarez Uría sobre "la maquinaria escolar" describe la escuela moderna como una construcción social e histórica específi ca, y no como el resultado de una evolución natural. Esta "maquinaria" fue diseñada con el propósito de disciplinar, regular y homogeneizar a la población infantil, creando un tipo de sujeto funcional a los objetivos del Estado moderno. Lo logra a través de un dispositivo artifi cial que quiebra deliberadamente con la vida cotidiana, imponiendo sus propias reglas de tiempo, espacio y saber, y actuando como una poderosa herramienta de gobierno sobre la infancia.
BAQUERO - EN BÚSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANÁLISIS
Psicología Educacional, se ha producido una centración creciente en un tipo específi co de aprendizaje: el que se verifi ca en el marco de los procesos educacionales formales.
Algunos elementos que deben tenerse en cuenta para el abordaje de los aprendizajes que tienen lugar en la escuela:
- desnaturalizar la mirada sobre el dispositivo escolar y sobre la infancia
- reinstalar su carácter histórico y culturalmente determinado del proyecto político y social sobre la infancia
- tipo particular de aprendizaje, artifi cial, y con efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo (por los determinantes duros del dispositivo)
- actividad como una unidad de análisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiación de conocimientos sobre dominios específi cos en el seno de las prácticas escolares.
Proyecto escolar como proyecto político sobre la infancia:
No es el contexto natural de desarrollo del niño. “Bajo esta mirada, perdemos la perspectiva histórica del sistema escolar, como un dispositivo que produce -y que debe producir, puesto que para ello existe- formas particulares de desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
No es un proyecto de los niños sino, en verdad, un proyecto atribuido a los niños, pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta.
Puede decirse que los procesos de escolarización masiva se orientan a producir un efecto formativo sobre una niñez que es vista como relativamente dócil. Una niñez puede ser vivida de muy diversos modos, no sólo a título de nuestra individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la niñez (entre culturas o dentro de una misma).
La escolarización parece, por tanto, una manera -entre otras posibles- de dar tratamiento a la niñez; una manera en ocasiones violenta, ya que implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, en especial la del fracaso… Nuestro análisis pretende insistir en que la cuestión debe ser tratada sin que nuestro compromiso con los derechos del niño nos lleve a desvirtuar precisamente el carácter político del proyecto escolar. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, sobre la manera en que forjaremos su identidad.
Las decisiones políticas sobre la vida de los sujetos, sobre sus márgenes de acción, etc., se toman, en buena medida, con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas que juzgan sobre la inteligencia, la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos… “Responsabilidad en el hecho de que la escolarización opta por producir cursos específi cos del desarrollo infantil (Baquero y Terigi, 1996)”.
La persistencia del formato escolar a través de la historia moderna y a pesar de la diversidad de contextos sociales y culturales, muestra que no resulta demasiado sensible a la relativa labilidad que tratan de imprimirle nuestras innovaciones en las estrategias de enseñanza. Es decir, nuestro esfuerzo innovador no deja de encontrarse una y otra vez con determinantes duros de las prácticas escolares, como la organización graduada, simultánea, obligatoria, etc. Y aún si pudiéramos introducir cambios de fondo en algunos de estos determinantes duros, no podríamos hacerlo sin ponderar y conservar las reglas de juego que las prácticas escolares defi nen para la producción de conocimientos y saberes, y para la producción de cursos específi cos en el desarrollo infantil.
Algunos aspectos del trabajo escolar:
Las prácticas escolares inciden no sólo en los procesos de construcción de conocimientos, sino en la producción de cursos específi cos del desarrollo cognitivo. La investigación psicológica cuenta con un número creciente de indagaciones acerca de los efectos que las prácticas escolares producen sobre el desarrollo psicológico. Tales efectos se ponen en evidencia en sesgos y tendencias en el funcionamiento cognitivo de los sujetos escolarizados. A este tipo de efectos se los ha identifi cado bajo la etiqueta de procesos de descontextualización de los instrumentos de cognición (cf. Rogoff, 1990). La independencia de los efectos respecto a la variedad de estrategias de enseñanza obliga a pensar en las constantes del formato escolar como las principales productoras del efecto descontextualizador.
Bajo la defi nición genérica de una función educativa o de unos fi nes pedagógicos, lo que caracteriza a una institución escolar es la particular forma de organizar series de actividades en aras de cumplir esa función o alcanzar esos fi nes.
Trilla, 1985, propone los siguientes factores como característicos del dispositivo escolar:
El dispositivo escolar propone una cierta economía: una cierta organización de espacio, tiempos, recursos y roles, que sienta condiciones para el aprendizaje escolar.
En primer lugar, es signifi cativo el hecho de que la escuela defi ne uno o varios colectivos. Poco o nada puede comprenderse con respecto a la lógica de los aprendizajes escolares, a la evaluación de los rendimientos, a la medición de las diferencias individuales, si no es sobre la superfi cie de contraste de
una población sobre la que se opera en tanto colectivo… Más concretamente, el terreno sobre el que opera la acción docente es el grupo de clase. Este terreno de operaciones será lo que defi na en buena medida el rango y las características de las acciones y tareas probables.
Por su parte, la organización espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela resulta también un componente crucial del sesgo que tomarán los procesos cognitivos desplegados en su interior.
Todas las prácticas que hemos estado mencionando suponen un relativo quiebre con la economía de espacios y tiempos de la vida cotidiana, pero también con aspectos relativos al dominio de sistemas de categorización de las situaciones cotidianas mismas, por contacto con contextos espacio-temporales a los que no se accedería de no mediar nuestro paso por la escolaridad.
El lector podría señalar que este quiebre queda relativizado, habida cuenta del acceso franco que la mayoría de los niños tiene a los medios de comunicación masiva: dado este acceso, el quiebre estaría instalado ya en la vida cotidiana de los sujetos.
Coincidimos en que es relevante considerar este acceso para comprender el sesgo particular que cobra en nuestra época la relación de los saberes previos de los alumnos con el particular funcionamiento del saber en el contexto escolar.
Una modalidad específi ca del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve y se efectúa de instrumentos semióticos específi cos -como la escritura-, de los lenguajes formales -como el matemático-, o incluso de las formas sistemáticas de conceptualización que portan las teorías científi cas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto descontextualizador debe buscarse en la apropiación y dominio de poderosos instrumentos de representación cuyos procedimientos y condiciones de utilización parecen defi nir buena parte de los objetivos educativos, en un vector que va de una utilización sujeta a las condiciones de adquisición hacia una utilización no sólo independiente de aquélla sino válida para todo tiempo y lugar.
En defi nitiva, una de las modalidades centrales de funcionamiento del aprendizaje escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representación que permitan a su vez la creación y manipulación de contextos espacio- temporales remotos. Tales contextos pueden ser en buena medida imaginarios, y es por esto que en el desarrollo psicológico se encontrará en el juego simbólico un precursor importante de esta posibilidad de dominio.
Las actividades escolares, por otra parte, defi nen obviamente de manera sistemática los contenidos y tareas que regularán el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones resultan canónicamente las de alumno y docente. Cada posición posee un rango de comportamientos posibles -aceptados-... Quien está situado en posición de alumno está atravesado casi seguramente por un acceso parcial o aún nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisión sobre el curso futuro que tomará el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La artifi cialidad del aprendizaje escolar:
La artifi cialidad de las prácticas de escolarización es un elemento olvidado con frecuencia en los
análisis psico-educativos. Esta artifi cialidad de las prácticas escolares debe advertirse al menos en dos aspectos las prácticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algún referente extra- muros… El problema del sentido último de las actividades que se desarrollan en la escuela, y de las tareas que los alumnos están obligados a cumplir, se encuentra en la base de este análisis, así como las preocupaciones por la transferencia de los aprendizajes escolares a otros ámbitos… preocupación por el hecho de que la institución escolar deja de ser una instancia mediadora entre ámbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornándose un fi n en sí misma.
- las prácticas escolares implican necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prácticas y contextos de crianza (es el objetivo de la escolarización)… Cuando proponemos que los alumnos superen o abandonen sus perspectivas intuitivas sobre los fenómenos físicos y adopten una perspectiva científi ca, todo parece indicar que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino, por el contrario, buscar la apropiación de una de las versiones más sutiles y complejas del pensamiento humano… La preocupación por el carácter disruptivo de las prácticas escolares, supone que el desarrollo espontáneo del niño debería llevarlo a la construcción de conocimientos de tipo escolar o científi co, acaba por confundir los procesos de construcción de ciertas herramientas intelectuales específi cas con la construcción de conocimientos sobre dominios específi cos.
Las unidades de análisis del aprendizaje escolar:
El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: la relación maestra/ alumno… Como ha sostenido Mialaret, "durante largo tiempo, la educación fue demasiado ingenuamente reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos independientemente de otros factores" (Mialaret, 1986:36).
Los análisis de las dos últimas décadas han tendido a complejizar el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la acción educativa (Gimeno Sacristán, 1991; Edelstein y Coria, 1995). De la díada docente/ alumno, se pasó a la tríada docente/ alumno/ saber (Chevallard, 1985) … Los sistemas didácticos se constituyen al comenzar cada año escolar, cuando alrededor de un saber defi nido generalmente por los programas de estudio, se establece entre enseñantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseñanza y aprendizaje (Chevallard, 1985:23).
No confundir los elementos de la tríada con la situación puntual de clase. En efecto, para entender el funcionamiento de la situación puntual de clase, proponen como necesario reinstalar la tríada docente/ alumnos/ saber en un contexto constituido por el sistema de enseñanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos estructurales que permiten el funcionamiento didáctico e intervienen en él en diversos niveles; y se hace necesario también reinstalar el sistema de enseñanza en su propio contexto, el sistema social (en la versión de Chevallard, los padres, los científi cos, la instancia política), donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didáctico: las negociaciones, confl ictos y soluciones sobre el saber que habrá de enseñarse en las escuelas.
Sobre la introducción de un tercer elemento… Desde el punto de vista de los análisis pedagógicos, esta revolución exigió considerar la especifi cidad del contenido, y produjo entre otras cosas un progresivo corrimiento del trabajo y la investigación didácticas hacia las didácticas centradas en los contenidos… A
su vez, obligó a reformular los presupuestos psicológicos en que se basaban los modelos didácticos. Aún los modelos que, como el psicogenético, otorgaban una identidad específi ca al objeto en el proceso de conocimiento, habían dado lugar a análisis del aprendizaje escolar en los que el énfasis estaba centrado en mostrar los modos peculiares de conocer del sujeto colocado en posición de alumno.
Pero el mismo Mialaret había mostrado en su agudo análisis que son tantas las tríadas (él mismo identifi ca ocho)1 que es preferible pensar la educación como una función de "N" variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los programas de enseñanza, los métodos y técnicas en uso, la estructuración del espacio, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata, el equipo docente... (Mialaret, 1986).
Desde nuestra perspectiva, es necesario explicar nuestro objeto de análisis, el aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escolares mismos, incluyendo, pero situándose más allá, de las características que guardan las relaciones cara a cara, usualmente más identifi cadas en los análisis diádicos y triádicos… encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general establecido por los adultos para los niños, y que contribuya a algo más que "ponerle el marco" al aprendizaje, mostrando fenómenos capilares de la vida cotidiana y el aprendizaje que tiene lugar en las escuelas, bajo una óptica que restituya la comprensión del papel productivo del proyecto político y de las características estructurales del dispositivo escolar sobre el aprendizaje mismo, y sobre los cursos del desarrollo infantil.
Nuestra unidad de análisis deberá sin duda ponderar como un elemento la tríada pedagógica, y las modalidades contractuales que vinculan a docente, alumnos y contenidos, pero deberá ir más allá, avanzando sobre los determinantes duros de las prácticas pedagógicas, y la naturaleza misma del proyecto político, que sientan de alguna forma las condiciones de comunicación y negociación posibles.
El concepto de actividad como unidad de análisis:
Una categoría que resulta sugerente sugestiva a efectos de ponderar un cúmulo mayor de aspectos que resultan componentes legítimos de la lógica de apropiación de saberes en las prácticas escolares es la de actividad.
Como ha señalado Engëstrom, los componentes que intervienen en una actividad consisten al menos en: La incorporación del instrumento mediador, que debe considerarse un componente central de la defi nición del proceso de apropiación de saberes… juega un rol central la apropiación de instrumentos semióticos específi cos, como la escritura y las formas matemáticas de representación… en el contexto escolar los instrumentos semióticos resultan a la vez objetos de apropiación y, luego, instrumentos de apropiación de otros saberes.
En ciertas prácticas tradicionales puede situarse en el lugar de objeto al propio instrumento. Este es el lugar donde podemos reconocer al recurso didáctico: el libro de texto, por ejemplo. Con esto quiere indicarse que las modalidades que adopten sujeto, instrumento y objeto, así como sus relaciones posibles, son realmente versátiles.
El potencial de una unidad de análisis depende sobre todo de su fertilidad para interpretar la situación de esos componentes en función de la dinámica general en que están situados. En tal sentido, y volviendo a la actividad como unidad de análisis, debe advertirse que el sujeto, instrumento, etc, se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene y defi ne… El sujeto constituido en el seno de esta actividad escolar es el alumno. El comportamiento de este sujeto es en parte situacional, lo que no quita que, por sujeto culturalmente constituido, este atravesado por una serie de constantes que parecen reconocibles en el alumno.
La posición del sujeto está defi nida ahora por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno sólo es comprensible en función de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han defi nido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la división de tareas. Un alumno se defi ne por la posición que ocupa en un dispositivo de distribución de tareas y de lugares o jerarquías para la defi nición de las tareas mismas. Por eso se puede ser alumno siendo adulto: porque ser alumno no implica ser niño, pero sí asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.
En el lugar de la comunidad debe defi nirse la población que regula la actividad… Lo que importa a nuestros fi nes es que la necesidad de ponderar una comunidad obliga a contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales específi cas. Importa, por tanto, con relativa independencia de cómo se recorte la trama (se elija el grupo de clase, la institución, la "tríada", etc), que se defi na específi camente en qué unidad se defi nirán las relaciones intersubjetivas y los lugares de los sujetos posibles.
Los sistemas de motivación que regulan la actividad escolar en su conjunto (los que defi nen el sentido de asistir a la escuela) y las tareas específi cas, son también objeto de apropiación por parte de los sujetos… el hecho de que las posiciones son asimétricas lleva a que el dominio -y, en cierto modo, la defi nición de los motivos- también sea asimétrico.
Conclusión:
Comprender el "éxito" o "fracaso" de los alumnos, o de nuestras estrategias de enseñanza a efectos de lograr procesos efectivos de apropiación de conocimientos, implica la necesidad de ponderar estos aspectos en su incidencia relativa sobre la defi nición de la situación de apropiación misma. Es decir, como ya hemos señalado, la lógica y características de las tareas que se proponen a los sujetos parecen responder sólo en parte a cierto refl ejo o "transposición" de prácticas extra-muros (científi cas o no). Aún cuando haya cierto refl ejo evidente, aún cuando los contenidos a trabajar se solapen con la agenda de la propia ciencia, es claro que la lógica de las tareas escolares tiene un carácter idiosincrático.
Para un abordaje psicoeducativo del aprendizaje escolar resulta ineludible un análisis de las
condiciones del trabajo escolar… Los procesos más generales de desarrollo y constitución subjetiva sólo pueden comprenderse a la luz de una cuidadosa ponderación de las situaciones en que se producen los procesos de apropiación de conocimientos, así como de las regularidades y sesgos de tales situaciones.
Lewkowicz. (Ed.), Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires, Argentina: Paidós. (pp. 105-114)
El texto analiza el profundo cambio de época que va desde la solidez de las instituciones modernas, regidas por el Estado-nación, a la "fl uidez" de la sociedad contemporánea, marcada por la lógica del mercado y el consumo. Este cambio provoca la destitución de las instituciones (escuela, familia) y de la subjetividad que estas producían, dando lugar a una nueva sensibilidad y a nuevas formas de ser, pensar y operar que los autores encapsulan en la fi gura del "aburrido".
1. El Agotamiento de las Instituciones Disciplinarias del Estado-Nación
Lewkowicz comienza por diagnosticar que "La escuela ya no es lo que era". Esta afi rmación no es una simple queja, sino la constatación de un cambio estructural: las instituciones modernas, que se apoyaban en el suelo fi rme del Estado-nación, han perdido ese sustento y han sido "destituidas".
• Instituciones de Encierro y Sociedades de Vigilancia: En la modernidad, el Estado-nación operaba a través de instituciones disciplinarias (escuela, familia, fábrica, cuartel, prisión) que funcionaban como espacios de encierro. Estas instituciones producían una subjetividad homogénea y normalizada, forjando al ciudadano-sujeto. La vida transcurría dentro de estos espacios, y su articulación garantizaba el orden social. La escuela, en particular, era un dispositivo clave para producir y reproducir el lazo social y la identidad nacional.
• La Destitución y el Agotamiento del Estado: El Estado-nación ha perdido su centralidad. Ya no es el gran articulador simbólico, sino que ha quedado agotado como metainstitución. Con su agotamiento, las instituciones que dependían de él quedan huérfanas, destituidas de su sentido y función. Ya no operan bajo una lógica nacional, sino que quedan a la intemperie, fragmentadas, en un "paisaje después de la batalla".
2. De la Institución al "Galpón": El Cambio de Lógica
La destitución institucional transforma la escuela de una institución a un "galpón".
• La Institución: Se sostenía en un conjunto de supuestos, en un reglamento que ordenaba el interior. Tenía la potencia para formar un tipo de subjetividad específi co (el alumno) y distinguía claramente un adentro de un afuera.
• El Galpón: Es un mero recinto sin dignidad simbólica. No tiene la potencia para instituir subjetividad, simplemente aloja cuerpos. Adentro no hay un ordenamiento claro, y las paredes son porosas, no establecen una diferencia neta con el exterior. La lógica que impera ya no es la del Estado, sino la del mercado.
• Subjetividad Institucional vs. Subjetividad Mediática: La subjetividad que producía la institución (el alumno, el hijo) era estable, sólida. En la actualidad, en cambio, emerge una subjetividad mediática, que no es una inscripción duradera sino una confi guración inestable y precaria, producida por operaciones como la memoria, la conciencia o la imagen.
3. La Era de la Fluidez y el Aburrimiento
La caída de las instituciones sólidas da paso a la "era de la fl uidez", caracterizada por la velocidad, la saturación de información y la lógica del consumo. Es en este contexto donde surge la fi gura del "aburrido" y la "pedagogía del aburrido".
• La Experiencia de la Fluidez: En este nuevo medio, todo es fl ujo (de capitales, de imágenes, de información). No hay lugares fi jos ni instituciones estables. La dominación ya no se ejerce a través de la disciplina y el castigo, sino a través de los fl ujos. El tiempo ya no es una progresión lineal (pasado, presente, futuro), sino una serie de instantes; el espacio ya no es un lugar, sino un fl ujo de sitios.
• La Saturación y el Aburrimiento: El sujeto contemporáneo no sufre por represión, sino por saturación. Está permanentemente expuesto a un bombardeo de estímulos sensoriales que agotan su percepción. Este tipo de aburrimiento no es el tedio (fruto de la prohibición), sino un agotamiento sensorial. El zapping es la operación paradigmática: un movimiento constante que impide que algo se fi je y genere sentido.
• Pedagogía del Aburrido: El título no es una propuesta pedagógica progresista, sino una descripción de las condiciones actuales. Nos dice que "hay que pensar" con los chicos que están aburridos, no porque sean apáticos, sino porque en el aburrimiento, en la saturación, no saben qué operaciones pensar para habitar esas condiciones. La pedagogía del aburrido es el desafío de educar a este sujeto saturado y conectado, pero sin una guía clara.
4. La Destitución de la Subjetividad Pedagógica y la Comunicación
En la era del aburrimiento, la comunicación y la pedagogía clásicas también entran en crisis.
• Caída del Código Compartido: La comunicación institucional se basaba en la existencia de un código común (maestro-alumno, padre-hijo) que garantizaba la transmisión. Hoy, ese código está destituido. La comunicación actual no es de comunidad, sino informacional. El problema ya no es la mala comunicación, sino la des-comunicación: no hay un código compartido que organice el sentido.
• Agotamiento de la Subjetividad Pedagógica: La escuela producía una subjetividad pedagógica a través de operaciones como la lectura, el control del cuerpo, la memoria y el examen. Hoy, la educación ha dejado de ser una función o una tarea, para convertirse en un destituido, un resto de tiempos de mercado. El agotamiento de las instituciones es una pérdida de la capacidad de instituir, de producir reglas, de generar sentidos.
• Los Chicos-Usuarios en la Era de la Información: En la fl uidez, los niños ya no son el infante tradicional (destinatario de la institución), sino "chicos-usuarios". El usuario no es un receptor pasivo, sino que se defi ne por las operaciones que hace con el fl ujo de información (conectar, navegar, jugar,
chatear). Estas operaciones no constituyen subjetividad en el sentido clásico, sino que son operaciones de desaceleración para poder habitar el fl ujo. La relación pedagógica tradicional, basada en la transmisión de un adulto a un niño, se agota porque ya no hay lugares estables de transmisión.
5. ¿Existe el Pensamiento Infantil? Nuevas Formas de Composición
Frente a la destitución, Lewkowicz y Corea se preguntan por las nuevas formas de pensamiento y subjetividad que emergen.
• El Pensamiento como Actividad: Se cuestiona la idea de que el pensamiento es una capacidad innata. En cambio, se lo concibe como una actividad que requiere de instituciones para ser montada. Las instituciones modernas (familia y escuela) moldeaban el pensamiento del niño, delimitando lo normal de lo patológico.
• Pensar en la Desolación: En el actual desfondamiento de las instituciones, pensar se vuelve más difícil. Ya no hay instituciones que amparen y estructuren el pensamiento. Sin embargo, surgen nuevas formas de composición. Lewkowicz introduce la fi gura del "chico en banda", que no está anclado a instituciones sino a un tercero (la ley de la banda, los códigos del aguante) para poder constituir una subjetividad frágil pero funcional en la fl uidez.
• La Producción Subjetiva en el Desfondamiento: En los escenarios de catástrofe social, donde las instituciones ya no funcionan, se disuelve la composición del nosotros y sobreviene la dispersión. En estos contextos, surgen nuevas prácticas de "aguante", que son estrategias de ligadura y cohesión para poder habitar la catástrofe. La ley ya no es la del Estado, sino la del aguante, la que permite la existencia del grupo.
En síntesis, Pedagogía del aburrido es un diagnóstico profundo y a la vez una herramienta para pensar las nuevas condiciones de la educación. Lewkowicz y Corea analizan cómo el agotamiento del Estado-nación produce la "destitución" de las instituciones (como la escuela y la familia) que antes producían subjetividad. En su lugar, emerge una sociedad "fl uida", regida por el mercado, la información y la saturación, habitada por un nuevo tipo de sujeto: el "chico-usuario", el "aburrido". La obra nos invita a dejar de pensar con las categorías de la pedagogía clásica y a buscar nuevas formas de componer, de crear lazo y de producir pensamiento en un mundo donde las viejas certezas se han disuelto.
Resumen
El objeto, campo de pensamiento, del historiador, es el cambio social.
Pensemos en los cambios de la infancia… ¿Cómo tejer subjetividad cuando las
instituciones ya no tienen potencia para instituir lo que suponen?
Toda institución se sostiene en una serie de supuestos. Por ejemplo, la institución escolar supone que los alumnxs llegan en condiciones (alimentados, dormidos, etc.). Se prevé un sujeto que no necesariamente es el que llega. Hoy la distancia entre lo que se espera y lo que se presenta es abismal.
Distinguir institución de agentes. Lo que la institución no puede (suponer) el agente institucional lo inventa. Como resultado de esta dinámica, los agentes quedan afectados y se ven obligados a inventar una serie de operaciones para habitar las situaciones institucionales.
Si suponemos como debería ser una escuela, no logramos pensar nada de lo que hay o de lo que puede haber. Si partimos de una situación dada, ahí podemos empezar a pensar.
La subjetividad se construye mediante distintas practicas productoras de subjetividad, en distintas situaciones.
El ciudadano es una realidad propia de una época histórica… es un sujeto capaz de hacerse representar. Y por eso necesita ser sujeto de conciencia… Para forjar un ciudadano se parte de un niño. Y el supuesto educativo de los Estados nacionales es que el niño es fundamentalmente inocente y frágil, que requieren amparo y educación. No es aún un sujeto de conciencia, no es un ciudadano.
La infancia como institución -como representación, como teoría- es producto de dos instituciones modernas y estatales destinadas a producir ciudadanos en tanto sujetos de conciencia: la familia y la escuela. La familia instala en el niño el principio de legalidad a través del padre.
Foucault y el estudio de los dispositivos de exclusión, ¿a quién se excluye? En el mundo moderno se excluye a quien no tiene la razón sana. El niño no es mas que “hombre del mañana”.
La transformación contemporánea vuelve al niño hombre del mañana, niño consumidor del hoy… La destitución de las instituciones que producían infancia implica a su vez una habilitación del presente para los niños. Presente para el mercado.
La infancia era una institución solidad porque las instituciones que la producían eran solidas. Agotada la capacidad instituyente de estas instituciones, tenemos chicos y no infancia. Atravesamiento del capitalismo -el consumo-, la fl uidez.
Pineau, P. (2001) ¿Por qué triunfó la escuela? En Pineau, P. Dussel, I. y CARUSO M. La escuela moderna como máquina de educar.
Aborda una pregunta fundamental: ¿cómo y por qué la escuela, como forma educativa, se impuso de manera hegemónica en todo el mundo, convirtiéndose en sinónimo de educación y en un símbolo innegable de la modernidad?. Pineau sostiene que el triunfo de la escuela no es el resultado de una evolución "lógica" o "natural" de la educación, sino la consecuencia de un complejo proceso histórico en el que un conjunto de piezas específi cas se ensamblaron para crear una "máquina de educar" increíblemente efi caz.
1. Desnaturalizar la Escuela: La Búsqueda del "Camello"
Pineau inicia su análisis proponiendo desnaturalizar nuestra mirada sobre la escuela. Utiliza una metáfora basada en una observación de Jorge Luis Borges: es llamativo que en el Corán, el libro árabe por excelencia, no haya camellos. Borges sugiere que esta ausencia es, paradójicamente, la mejor prueba de su autenticidad árabe, ya que para sus autores el camello era tan obvio y omnipresente que no necesitaba ser mencionado. De manera análoga, para nosotros, los educadores modernos, la
escuela es tan "natural" que nos cuesta verla como un ente separado del paisaje educativo.
La tarea que propone Pineau es, entonces, describir al "camello escolar": despegar a la escuela del paisaje para analizar las piezas particulares que la constituyen y que la hicieron triunfar, para luego entender por qué nos cuesta tanto verla como una construcción histórica y no como algo natural.
2. Las Piezas Fundamentales de la Maquinaria Escolar
Pineau identifi ca una serie de elementos o "piezas" que, al ensamblarse, conformaron el dispositivo escolar moderno y explican su éxito. Estas piezas son rupturas con tradiciones educativas previas y redefi niciones del campo pedagógico.
• Matriz Eclesiástica: La escuela hereda del monasterio la idea de ser un espacio educativo cerrado, separado del "mundo" exterior, cuya función es conservar y transmitir un saber validado. Es un "espacio educativo total", donde todo lo que ocurre (en el aula, los pasillos, los patios) es intrínsecamente educativo y somete a los alumnos sin posibilidad de escape.
• Regulación Artifi cial y Uso Específi co del Espacio-Tiempo: La escuela crea sus propias reglas, que a menudo entran en confl icto con las normas externas. Impone una organización particular del tiempo (calendario y horario escolar uniforme, cambios de actividad marcados por un timbre) y del espacio (diferenciación de áreas de trabajo y de juego), rompiendo con las lógicas de la vida cotidiana.
• Pertenencia a un Sistema Mayor y Fenómeno Colectivo: Cada escuela no funciona de manera aislada, sino como un nudo en una red mayor llamada "sistema educativo", regulado por normativas como decretos y circulares. Además, es un dispositivo diseñado para enseñar a muchos a la vez, superando el antiguo método individual y permitiendo coaccionar sobre el colectivo sin anular la acción sobre cada individuo.
• Constitución del Campo Pedagógico y del Cuerpo de Especialistas: La modernidad separó las formas de saber de las formas de aprender, creando la "pedagogía" como una disciplina con un objeto propio: el "cómo enseñar". La escuela se convirtió en el espacio donde esta pedagogía se aplica, y para ello se formó un cuerpo de especialistas –los docentes– dotados de tecnologías específi cas para controlar y disciplinar a los alumnos.
• Una Defi nición Particular de la Infancia: La escuela fue crucial en la construcción de la "infancia moderna". Se defi nió al niño desde una perspectiva negativa (incompleto, carente, salvaje, egoísta) y se lo convirtió en el sujeto educativo por excelencia. "Educar" pasó a ser sinónimo de "completar" al niño para volverlo adulto, infantilizando a todo aquel que ocupara el lugar de alumno (por ejemplo, un adulto analfabeto).
• Relación Asimétrica e Inmodifi cable: La única relación posible en la pedagogía moderna es la desigualdad entre docente y alumno. El docente porta un saber que el alumno no tiene, y este último es siempre concebido como un "menor" respecto al docente, incluso después de terminada la relación educativa.
• Descontextualización del Contenido y Creación del Saber Escolar: La escuela no crea conocimiento
científi co ni es un lugar real para su aplicación. Lo que hace es descontextualizar los saberes de su ámbito de producción y crear un nuevo tipo de saber, el "saber escolar", que responde a sus propias reglas (debe ser graduado, ordenado, adaptado al alumno y evaluable).
• Creación de Sistemas de Acreditación: El sistema escolar monopoliza la creación de un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado, acreditado a través de diplomas y títulos. Esto convierte a la escuela en un poderoso tamiz de clasifi cación social.
3. La Escuela como Empresa de la Modernidad
Una vez identifi cadas estas piezas, Pineau sostiene que el triunfo de la escuela se debe a que fue la institución que mejor condensó e impuso la defi nición moderna de educación, la cual fue moldeada por discursos clave del siglo XIX como el liberalismo y el positivismo.
• Aportes del Liberalismo:
◦ Estado Docente y Obligatoriedad: El liberalismo concibió la educación como un doble juego de derechos y obligaciones. Es un derecho de los individuos que el Estado debe garantizar, pero también una obligación de los ciudadanos para con la sociedad. De esta tensión surgen el "Estado docente" y la obligatoriedad escolar.
◦ Formación del Ciudadano: La educación se convirtió en la herramienta para formar al ciudadano como sujeto portador de derechos y obligaciones, indispensable para el funcionamiento del mercado y la república.
◦ Ascenso Social y Meritocracia: La escuela se volvió la principal vía de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, a través de la tensión entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia.
• Aportes del Positivismo:
◦ La Cientifi cidad como Criterio de Validez: El positivismo estableció que toda propuesta educativa, para ser válida, debía demostrar ser "científi ca". Esto llevó a la reducción de la pedagogía a la psicología y de esta a la biología. Un problema educativo se interpretaba como un problema biológico del sujeto (su raza, sus genes), lo que permitía predecir desde el inicio quiénes triunfarían y quiénes no.
◦ El Detallismo Metodológico: Se creyó en la existencia de un método pedagógico único, científi co y universalmente efi caz. El sujeto, si estaba biológicamente determinado para aprender, aprendería al ser expuesto al método correcto, más allá de su voluntad.
◦ Enseñanza de la Ciencia como Repetición: Aunque el positivismo promovía la investigación, en la escuela la enseñanza de la ciencia se convirtió en la repetición mecánica de pasos para llegar a resultados ya conocidos, sin espacio para la construcción de nuevos saberes.
Conclusión: ¿Por qué Triunfó la Escuela?
El triunfo de la escuela no se debió a una única causa, sino a su capacidad para amalgamar una serie
de dispositivos y discursos heterogéneos en una maquinaria educativa altamente efectiva. Logró monopolizar la defi nición de lo que es "educación", subordinando todas las demás prácticas educativas. Se presentó como la única agencia capaz de distribuir masivamente los "saberes elementales" (lectura, escritura, cálculo) y se convirtió en la vía por excelencia para la formación del ciudadano y el ascenso social.
En defi nitiva, la escuela triunfó porque encarnó el proyecto de la modernidad. Condensó la idea de progreso, la fe en la razón, la necesidad de gobernar a la población y la promesa de una sociedad más justa y ordenada a través de la instrucción. Su éxito fue tal que, como el camello en el Corán, se volvió invisible para nosotros, sus herederos, fundiéndose con el paisaje hasta parecer un fenómeno natural e inevitable.
Resumen
Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX; la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo.
La escuela se convirtió en un símbolo, en una metáfora del progreso. Todos los hechos sociales fueron explicados como su triunfo o fracaso.
Para explicar la instalación de la escuela, se la ha defi nido como
- epifenómeno de la escritura
- formadora de ciudadanos
- conquista social
- aparato inculcador de las ideologías de clases dominantes
- expansión de derechos
- construcción de naciones
- entronización de la meritocracia
- imposición de la cultura occidental
- formación de movimientos de liberación
Dos cuestionamientos
1. Por un lado, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. No son procesos homólogos, cada uno tiene su propia lógica.
2. Por otro lado, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la signifi cación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares los que explican la escuela, que se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que sí bien estos "contextos" cambiaron, el "texto escolar" resistió. La efi cacia escolar parece residir entonces -al menos en buena parte- en su interior y no en su exterior, ya
que este último se modifi có fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
El autor expresa “Plantearemos como hipótesis que la consolidación de la escuela como forma educativa hegemónica se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la defi nición moderna de educación”.
Conteo de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico:
- homología entre escolaridad y otros procesos educativos: en la mayoría de los casos la escuela de impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con otras formas educativas presentes. El triunfo de la escuela implicó que estas otras formas adopten ciertas pautas de escolarización y que otras se desintegren.
- la matriz eclesiástica: separación tajante del espacio, la escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. Obligación de expansión y difusión de los saberes como forma de dominio. Espacio educativo total.
- la regulación artifi cial: criterios propios de regulación de las tareas, disímiles con los de otras prácticas sociales del entorno cercano.
- el uso específi co del tiempo y espacio: utilización escolar del tiempo y espacio material, diferenciación juego y trabajo, docente y alumno.
- la pertenencia a un sistema mayor: cada escuela es un nudo en una red medianamente organizada, denominada sistema educativo. Ordenamiento horizontal y vertical.
- la condición de fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieras coaccionar sobre el colectivo si anular la actuación sobre cada individuo en particular (gubernamentalidad -Foucault, 1981). Enseñar a muchos a la vez.
- la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: diferenciar las formas de saber de las formas de aprender. El método para enseñar (aprender) se convierte en objeto de una nueva disciplina, la pedagogía. Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico pasa de ser un espacio de refl exión medianamente autónomo, a reducirse a lo escolar. En el XX, lo escolar se limita a lo curricular. Triunfo de la racionalidad técnica moderna, aplicada a la problemática educativa.
- la construcción de un cuerpo de especialistas dotado de tecnologías específi cas: Los docentes como sujetos que encarnan el saber. Comprenden, controlan y disciplinan a los alumnos. Para lograr estos fi nes, deben moldearse en instituciones específi cas, fundadas dentro de los sistemas educativos.
- el docente como ejemplo de conducta: además de portar los saberes y tecnologías, el docente debe ser un ejemplo de conducta a seguir por los alumnos.
- una especial defi nición de la infancia: en la modernidad se lleva a cabo el proceso de diferenciación de las edades, y el colectivo de la infancia se segrega del de los adultos. La infancia comienza a concebirse desde posturas negativas (incompletud, salvaje, ingenua, egocéntrica, etc.) que la convierten en la etapa educativa por excelencia. Se construye un sujeto pedagógico, el alumno, y se lo vuelve sinónimo de infante normal. Educar como modo de completar al niño para volverlo adulto.
- el establecimiento de una relación inmodifi cablemente asimétrica entre docente y alumno: el docente es portador de lo que no tiene el alumno. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado. Esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.
- la generación de dispositivos específi cos de disciplinamiento: dispositivos de producción de “cuerpos dóciles” en los sujetos-alumnos (pupitres, ordenamiento en fi las, asistencia diaria obligatoria, diferenciación de espacios y funciones, campanas, evaluaciones, etc.). Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social.
- la conformación de currículos y prácticas universales y uniformes: para el nivel elemental, se basa en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje (lectura, escritura y cálculo, religión y/o ciudadanía).
- el ordenamiento de los contenidos: recorte, selección y ordenamiento de los saberes que se deben impartir a los alumnos, por medio de la elaboración del currículo. Esto es previo al acto de enseñanza e independiente de los agentes y receptores.
- la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela no crea conocimientos científi cos ni es un lugar real de su utilización, lo hace en situaciones creadas con ese fi n. El saber escolar descontextualizado implica la creación del saber escolar que responde a ciertas pautas. El saber científi co puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en que se enseña y aprende, por los modos de sanción y evaluación en su adquisición.
- la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación del alumno: el sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural, el capital institucionalizado que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado. Tamiz de clasifi cación social. Al interior de la escuela, también hay un sistema de clasifi cación y otorgamiento de sanciones con implicancias en el afuera.
- la generación de una oferta y demanda impresa específi ca: la escuela implico la creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adopto características especiales, como la clasifi cación según el grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al currículum o a los fi nes propuestos.
La escolarización como empresa moderna.
La escuela no es un fenómeno que resulta de la, evolución "lógica" y "natural" de la educación, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela puede considerarse el punto culmine de la educación entendida como empresa moderna, en tanto proceso sobre el que se apoya su "naturalización".
Iluminismo, Kant, siglo XVIII: la educación como fenómeno humano, externo a la realidad dada y a la divinidad. La educación se ubica en el sujeto moderno autocentrado. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y entra en la cultura.
El optimismo ilustrado abona el campo pedagógico al crear un sujeto plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la razón universal, con la ley moral, con los "imperativos categóricos", como motores de sus actos. Se establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criteriode autoridad y de "otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razón. Este fenómeno es, para Kant, el proceso educativo.
El hombre educado es un hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenómeno dentro de lo que Foucault llamó la "gubernamentabilidad", en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un territorio, o a la familia, sino a la población. La construcción del poder moderno, del poder que actúa por producción y no por represión, que genera y no cercena sujetos, implicó la construcción de esta estrategia por la que el poder actúa a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant reforzó una de las operaciones centrales de la educación moderna: la constitución de la infancia como sujeto educativo por excelencia.
Liberalismo, siglo XIX: plantea la constitución de sujetos libres por medio de las prácticas educativas como condición de existencia del mercado y de la ciudadanía como ejercicio de sus derechos. El fi n de la educación liberal es la formación del ciudadano corno sujeto portador de derechos y obligaciones a partir de la delegación de su soberanía en los organismos electivos. Educación como obligación y como derecho. La inscripción de lo educativo en el marco de la población convirtió la educación en un "problema de Estado". El sistema educativo se convirtió en una vía inestimable de ascenso social y de legitimación de las desigualdades, en una tensión constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prácticas.
Positivismo: dos aportes fundamentales, en primer lugar, la comprensión de la escuela como la institución evolutivamente superior de difusión de la (única) cultura válida; la cultura científi ca o nacional, como instancia de disciplinamiento social que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. En segundo lugar, estableció la cientifi cidad como el único criterio de validación pedagógica. El cientifi cismo adoptó diversas formas, una de ellas fue la realización de una serie de reducciones para la comprensión del hecho educativo. La pedagogía fue reducida a la psicología, y esta a su vez a la biología. Todo problema educativo era en última instancia un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de este sujeto estaban determinadas por su biología… Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene problemas de adaptación al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor en la escala evolutiva… La única forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades (físicas, psíquicas o sociales) era el control total, las clasifi caciones, la corrección de los desvíos y otras prácticas ortopédicas… Por otro lado, también aportó la dimensión prescriptiva de la didáctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo metodológico". Esto presuponía la existencia de un método pedagógico científi co. Se consideraba que el sujeto biológicamente determinado a aprender, expuesto al método correcto, aprendía lo que debía más allá de su voluntad, su intención o de otro tipo de condicionantes.
Finalmente, el aula tradicional ordenó las prácticas cotidianas, sobre todo a partir del triunfo fi nal y avasallante del método simultáneo, gradual o frontal sobre otras posibilidades en la segunda mitad
del siglo XIX. La organización del espacio, el tiempo y el control de los cuerpos siguió el método de organización propuesto por este último. Dicha organización otorgó al docente un lugar privilegiado en el proceso pedagógico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual de incorporación de los saberes por los sujetos) queda fundido en la enseñanza (en tanto proceso de distribución intencional de saberes). Las situaciones en las que se evidencia la diferencia son comprendidas, dentro de la metáfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo con sede en cuerpos indóciles a ser controlados, reticulados y moldeados. Se buscaba formar la mente de los alumnos en su máxima expansión, y para ello era necesario inmovilizar sus cuerpos.
Más allá de variaciones locales dignas de atención, a fi nes del siglo XIX, el logro de los procesos de aprendizaje escolar quedó conformado centralmente por el siguiente triángulo:
● alumno pasivo y vacío, reductible a lo biológico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar su mente
● Docente fundido, en el Método, reducido a ser un "robot enseñante".
● Saberes científi cos acabados y nacionalizadores.
Siglo XX: en las primeras décadas el énfasis estuvo puesto en la generación de una validación académica y teórica del modelo. Durkheim defi nió "educación" de la siguiente manera:
“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial, al que está particularmente destinado” (Durkheim, 1984:70).
De fenómeno esencialmente humano en Kant, la educación se vuelve un fenómeno esencialmente social en Durkheim. Para el primero, la educación es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al que el sociólogo sumó su comprensión de sujeto social:
“La sociedad encuentra a cada nueva generación en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la educación, y bien se deja ver toda su importancia” (ídem, p. 72).
Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera de la "evolución pedagógica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que signifi có su conformación (Durkheim, 1983). Finalmente, la pone bajo el control estatal, El autor plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos para ser parte de la comunidad/sociedad.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX siguió nuevos derroteros. El debate entre la escuela nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, guio la nueva lógica del aula. Junto a esto, la psicologización de la pedagogía, las nuevas formas de organización y administración, la globalización de la información, la masifi cación del sistema, la constitución de nuevos agentes educativos -como los
organismos internacionales- y la aparición de nuevas formas de procesamiento de la información, entre muchos otros fenómenos, condicionaron su devenir.
Fines del siglo XX: crisis en la forma educativa escolar. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la escuela no como un fenómeno natural y evolutivo, sino histórico y contradictorio, como una de las tantas opciones posibles.
SEMANA 3- UNIDAD 1
● Castorina, A. "Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía."Archivo
● Chardon, M.C: ¿Legitimar las Prácticas Del Psicologx en La Escuela o Construirlas Críticamente?
● Terigi. El fracaso escolar desde la dimensionpsicoeducativa.
● Madonni. El estigma del fracaso escolar. Nuevos enfoques.
Castorina, J. (2017) Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la psicopedagogía.
Este artículo es una refl exión que Castorina realiza 25 años después de su texto original de 1989 sobre el mismo tema. En él, reexamina las difi cultades que enfrenta la psicopedagogía para consolidarse como un campo autónomo y riguroso. Su tesis central es que muchos de los problemas en las prácticas psicopedagógicas no son solo técnicos o metodológicos, sino que se derivan de obstáculos epistemológicos: supuestos fi losófi cos no cuestionados que infl uyen en cómo se entienden los problemas de aprendizaje y cómo se interviene sobre ellos.
1. El Obstáculo del "Aplicacionismo" y la Lucha por la Autonomía
Castorina comienza recordando la lucha histórica de la psicopedagogía por su autonomía, especialmente frente a la psicología. En sus inicios, el campo psicopedagógico a menudo se limitaba a "aplicar" acríticamente teorías psicológicas (como el psicoanálisis o la psicología genética) o, más recientemente, las neurociencias, a los problemas educativos.
• Relación Imaginaria con la Teoría: Esta "aplicación" no es una simple transferencia de conocimientos, sino una relación imaginaria donde las teorías se toman como un conjunto de herramientas o "verdades" ya constituidas que se utilizan para "recortar" el campo. Esto impide un verdadero diálogo y una revisión de las propias teorías.
• Pura Aplicación sin Producción: El problema de este modelo aplicacionista es que se transforma en una "pura aplicación sin producción de conocimiento". En lugar de que la práctica psicopedagógica enriquezca y modifi que las teorías de base, simplemente las usa como si fueran "parientes pobres" de psicólogos o didactas, sin una verdadera relevancia epistémica propia.
• La Necesidad de Autonomía Epistémica: Para superar esto, Castorina reclama una autonomía epistemológica para la psicopedagogía. Esto signifi ca que los profesionales deben ser capaces de elegir y construir sus propias nociones, métodos y corpus teórico de manera autónoma, en diálogo crítico con otras disciplinas, pero sin dependencia.
2. El Marco Epistémico de la Escisión (MEE): El Dualismo como Obstáculo Central
El obstáculo epistemológico más profundo que Castorina identifi ca es lo que denomina el Marco Epistémico de la Escisión (MEE). Este es un supuesto fi losófi co, heredado del pensamiento moderno (particularmente de René Descartes), que domina la formación en psicología y psicopedagogía y que se basa en un dualismo ontológico.
• Separación Mente-Cuerpo y Sujeto-Mundo: El MEE establece una separación radical entre la mente y el cuerpo, el sujeto y el objeto, el individuo y la sociedad, lo natural y lo cultural. Esta visión fragmentada del mundo se traduce directamente en las prácticas psicopedagógicas.
• Consecuencias en la Práctica: Esta escisión lleva a analizar los problemas de aprendizaje de manera disociada:
◦ Se estudian los défi cits internos del niño (cognitivos o neurológicos) por un lado, y el contexto cultural por otro, como si fueran dos realidades separadas.
◦ Se buscan causas biológicas ("naturales") o ambientales, pero no se logra pensar en la relación dinámica entre ellas.
◦ Se reduce el cuerpo a un "cuerpo discursivo", ignorando su materialidad, o, por el contrario, se lo entiende desde un punto de vista puramente biológico.
El MEE, por tanto, impide ver los fenómenos en su complejidad relacional.
3. Crítica a las Prácticas Reduccionistas Derivadas del MEE
Castorina analiza cómo diferentes enfoques psicopedagógicos, aunque parezcan opuestos, quedan atrapados en la lógica del MEE, llevando a prácticas reduccionistas.
• El Reduccionismo Biologicista (Naturalismo): Este enfoque, muy presente en la aplicación de las neurociencias, explica las difi cultades de aprendizaje (como la dislexia o el Défi cit Atencional) a partir de défi cits o daños neurológicos.
◦ Se confunde el cerebro con lo mental y se plantea un programa que busca identifi car las conexiones neuronales que fallan.
◦ El problema de este enfoque es que desplaza el análisis de los niveles psicológicos y sociales. La relación entre aprendizaje y conocimiento se reduce a lo que "aprende" o "lee" el cerebro.
◦ Se corre el riesgo de transferir los estudios neurológicos directamente a la práctica del aula, sin considerar la intencionalidad de los maestros o la especifi cidad del contexto.
• El Reduccionismo Sociocultural (Posmoderno): Como reacción al naturalismo, algunos discursos posmodernos afi rman que los daños o défi cits han sido clásicamente considerados como biológicos pero deben ser entendidos desde un punto de vista construccionista social, como meros fenómenos culturales o discursivos.
◦ Se niega la posibilidad de capturar la realidad más allá de los fenómenos o del discurso que los nombra.
◦ El problema es que esta postura, al quedarse solo en el discurso, no puede explicar el origen ni la fuente de la difi cultad, y corre el riesgo de negar la realidad de los trastornos, aunque estos no sean puramente biológicos.
Ambos reduccionismos son dos caras de la misma moneda del MEE: uno se queda en el polo "natural" y el otro en el polo "cultural", pero ninguno puede pensar la articulación dinámica entre ambos.
4. La Propuesta Superadora: El Marco Epistémico Relacional (MER)
Como alternativa, Castorina propone adoptar un Marco Epistémico Relacional (MER). Este es un presupuesto fi losófi co que se opone al dualismo y hunde sus raíces en pensadores como Hegel, Vygotsky o Merleau-Ponty.
• La Unidad Dinámica de los Opuestos: El MER postula una articulación dialéctica entre los opuestos (mente-cuerpo, individuo-sociedad). No los ve como entidades separadas, sino como polos de una unidad dinámica y relacional.
• Implicancias para la Psicopedagogía: Adoptar este marco permite:
◦ Pensar la discapacidad de otro modo: Por ejemplo, el Síndrome de Down no es solo una "defi ciencia biológica" ni un mero "discurso". Es una categoría social y relacional que supone expectativas sobre el desarrollo, pero que a la vez es una defi ciencia biológica. Es una unidad dinámica de ambas. Lo distintivo no es la defi ciencia en sí, sino la relación entre un fenómeno natural y el mundo cultural circundante.
◦ Cambiar las unidades de análisis: Se deben utilizar unidades de análisis que capturen la interacción, como las "unidades de análisis" de la perspectiva de Vygotsky, que articulan la identidad del individuo y la de los otros, la actividad individual y las instituciones culturales.
◦ Transformar la evaluación: En lugar de evaluaciones estáticas que rotulan al niño, se deben proponer evaluaciones dinámicas, inspiradas en la Zona de Desarrollo Próximo, que busquen identifi car las posibilidades y la inteligencia que se despliega en la interacción con otro, considerando el contexto socioafectivo.
5. Los "Valores" y la Supuesta "Neutralidad" de la Práctica
Finalmente, Castorina aborda otro obstáculo: la creencia en la "neutralidad valorativa" de la ciencia y de los instrumentos psicopedagógicos.
• La Práctica No es Neutral: Toda práctica profesional, todo marco teórico, está subyacido por un conjunto de valores (éticos, morales, políticos) que no siempre son explícitos. Estos valores determinan qué se considera aceptable, qué se promueve ("individualismo", "estigmatización", o por el contrario, "solidaridad", "respeto a las diferencias") y qué "mundo infantil se quiere promover".
• El Naturalismo como Obstáculo: Asumir el naturalismo (la idea de que hay una "naturaleza" o "normalidad" en el desarrollo) impide ver que las categorías que se usan están cargadas de valores sociales en disputa. Esto lleva a una disociación ontológica entre individuo y sociedad.
• La Necesidad de una Posición Crítica: Castorina, siguiendo la epistemología feminista, afi rma que una posición valorativa no impide la objetividad, sino que, por el contrario, puede guiar legítimamente la investigación. Los psicopedagogos deben asumir críticamente los valores que subyacen a sus intervenciones y no esconderse tras una falsa neutralidad.
En conclusión, el texto de Castorina es un llamado profundo a la refl exión epistemológica dentro de la psicopedagogía. Sostiene que para que este campo se constituya de manera autónoma y relevante, sus profesionales deben superar los obstáculos fi losófi cos que limitan su práctica. El principal de ellos es el Marco Epistémico de la Escisión, que fragmenta la realidad y conduce a reduccionismos (biologicistas o discursivos). La alternativa es un Marco Epistémico Relacional, que permite pensar los problemas de aprendizaje como fenómenos complejos y dinámicos, producto de la interacción dialéctica entre el sujeto y su mundo sociocultural. Esto implica, a su vez, un compromiso ético y político, reconociendo que toda práctica está inevitablemente cargada de valores.
Resumen
Años ’80: se proclamaba la necesidad de autonomía de la práctica psicopedagógica. Autonomización epistémica posible si se establecen las relaciones complejas con la clínica, los problemas del campo educativo, y las investigaciones en la pedagogía o didáctica disciplinar.
Concepciones del mundo que infl uyen en la caracterización de las prácticas psicopedagógicas… obstáculos epistemológicos que provienen de la “epistemología de la escisión” subyacente de las mencionadas prácticas… Se vincula con la posición que adoptan los psicopedagogos respecto a la implementación de las teorías psicológicas y educativas, y a la orientación de las prácticas psicopedagógicas.
Con “marco epistémico” nos referimos al conjunto interconectado de principios que subyace a la investigación científi ca y práctica profesional, que establece el contexto en el que se piensa que es signifi cativo y que no, que es aceptable y que inaceptable, que es central y que periférico, sea como teoría o método, en una disciplina. Propone las condiciones en que se formulan los problemas, se elaboran los conceptos teóricos y los procedimientos que se emplean.
R. García llama al marco epistémico, concepción del mundo.
Se trata de un sentido común académico que se impone a los psicopedagogos en su formación y en su participación institucional y académica, y lleva a considerar naturales ciertas preguntas y enfoques de los problemas. Se rechaza que haya psicología y recursos neurocientífi cos instalados en las practicas psicopedagógicas, sin una fi losofía subyacente que las condicione.
Cuando hablamos de marcos epistémicos, no solo nos referimos a su dimensión fi losófi ca sino también, a su costado histórico-social, en términos de valores morales y políticos, imprescindibles para promover la producción de conocimientos. Valores no subjetivos sino, característicos de las visiones del mundo de los grupos sociales.
Una posición valorativa no impide que se pueda guiar legítimamente una investigación empírica y prácticas profesionales. Los valores asumidos no garantizan su logro de evidencia ni su fundamentación. Se consigue siempre que los valores no conduzcan a conclusiones preconcebidas.
Marco epistémico de la escisión en la práctica psicopedagógica:
Merleau Ponty, 1945: el pensamiento moderno a ocultado las relaciones constitutivas de los sujetos con el mundo y con los otros, las vivencias asociadas a la acción y a la experiencia corporal. Se ha producido una escisión fi losófi ca de los componentes de esa experiencia con el mundo a partir de los aportes de Descartes: cultura-naturaleza, individuo-sociedad, sujeto-objeto.
Este marco epistémico ha dominado la formación en psicología del desarrollo y la educación.
Los estudios orientados por este marco epistémico adoptan una unidad de análisis centrada en uno de los aspectos disociados de la experiencia con el mundo.
Por ejemplo, en el ámbito educativo se estudia al niño como el que “tiene problemas” y no como el que deviene en difi cultades mientras transita la experiencia escolar. Se analizan las capacidades cognitivas como fi jas, de forma individualizada, separando el contexto de la conducta.
Desde el MEE se respalda otra interpretación de los cuadros clínicos, contrastante con el naturalismo o el dualismo, pero aun ligada a uno solo de los componentes disociados.
La unidad de análisis refi ere a los fenómenos culturales o discursivos. Los defectos “biológicos” deben ser entendidos desde un punto de vista construccionista social, un enfoque lingüístico y discursivo… “nada existe a menos que sea nombrado en el discurso elaborado socialmente”.
El marco epistémico relacional:
Para plantea nuevas preguntas sobre el proceso de aprendizaje y para resolverlas, se requiere de una metodología dialéctica. La consideración de una unidad dinámica de opuestos, con su síntesis superadora que permita abordar de otro modo las difi cultades en las intervenciones psicopedagógicas bajo el MEE. Se asume otro modo de problematizar las cuestiones.
La tesis central del MER no consta de entidades individuales, cosas, sino de un complejo entramado de relaciones que constituye a las entidades. Una ontología dialéctica que atribuye existencia a un sistema de relaciones constitutivo de las relaciones sociales con la actividad individual.
Respecto a los daños o defi ciencias, son nombres para propiedades naturales que en su dependencia del contexto llegan a ser limitaciones funcionales para las actividades de aprendizaje… hablamos de una condición que es indeseables respecto de un funcionamiento orgánico o social… La discapacidad propiamente dicha es un fenómeno relacional que consiste en una relación dinámica, cambiante, entre un fenómeno natural (los mencionados antes) y el mundo cultura circundante. La discapacidad como constructo social. Se diferencia discapacidad de defi ciencia, la primera no puede reducirse a factores biológicos, pero tampoco son puro discurso (como en el constructivismo).
El Aplicacionismo:
Castorina, 1989, lo defi ne como el intento de recortar el campo de la psicopedagogía implementando “acríticamente” las teorías psicológicas o psicoanalíticas (y las neurociencias).
Si las intervenciones se reducen a trasladar la teoría al campo, no hay producción de conocimiento. La psicopedagogía debe constituirse en la propia actividad, en el modo propio de usar las disciplinas, cuyas contribuciones dependen de las cuestiones y elecciones de la practica psicopedagógica.
Chardon, M.C., (2000), “¿Legitimar las prácticas del psicólogo en la escuela o construirlas críticamente
El artículo de Chardon es una refl exión crítica sobre el rol del psicólogo en la institución educativa. Propone un cambio fundamental de paradigma: pasar de un modelo histórico que legitimó prácticas de diagnóstico y exclusión a un enfoque constructivo, participativo y ético, centrado en la deconstrucción de lo "obvio" y en la colaboración horizontal con todos los actores de la comunidad educativa.
A continuación, se detallan los ejes centrales del texto en profundidad.
1. Historia Crítica de las Prácticas Psicológicas en la Escuela
Chardon comienza contextualizando históricamente la inserción del psicólogo en la escuela, mostrando cómo las prácticas iniciales estuvieron lejos de ser neutrales. Se apoyaron en el modelo médico hegemónico y en una visión positivista de la ciencia, lo que trajo consecuencias signifi cativas.
• El Psicólogo como Diagnosticador y Etiquetador: Históricamente, la principal función del psicólogo en la escuela fue diagnosticar. Esta práctica, heredada del modelo hospitalario, se centró en detectar "patologías individuales" en los niños, sin analizar los factores institucionales o sociales. Se buscaba identifi car a aquellos que no encajaban en la norma escolar, etiquetándolos con categorías como "disléxicos, disortográfi cos, hiperquinéticos".
• La Psicología como Instrumento de Exclusión: Chardon, citando a Guillain, señala que la psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los "diferentes" dentro de un sistema educativo que tenía a la homogeneidad como su credo. A través de la medición de capacidades "naturalmente" diferentes, se convalidó científi camente la expulsión de quienes no se ajustaban al "lecho de Procusto de lo normal". La escuela, con la ayuda de los psicólogos, creó así sutiles dispositivos de expulsión que fueron rápidamente naturalizados.
• La Creación de "Patologías Escolares": La autora, retomando a Emilia Ferreiro, destaca que las categorías "niño con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de conducta" son nosologías propias de la institución educativa. Encubren las difi cultades del propio sistema para incluir y retener a todos los niños, culpabilizando al alumno por la situación. Se diagnostica al niño, pero nunca a los adultos de la institución.
2. La Propuesta de una Práctica Crítica y Participativa
Frente a este modelo histórico, Chardon propone construir críticamente el rol del psicólogo, abandonando la fi gura del "científi co externo" con "metodología aséptica" que interviene desde afuera. Su propuesta se basa en una serie de principios éticos y metodológicos:
• Actitud Respetuosa y Horizontalidad: El punto de partida es una actitud respetuosa hacia todos los miembros de la comunidad educativa (docentes, directivos, alumnos, padres, personal no docente). Esto implica posicionarse en un plano de horizontalidad, abandonando las dicotomías excluyentes como "esclarecedor/esclarecido" o "intervención/intervenido", que generan una asimetría de poder poco propicia para el trabajo conjunto. Se trata de valorizar al otro como un sujeto poseedor de saberes que interesa conocer.
• Modelo de Trabajo Participativo: Chardon aboga por un modelo participativo, defi nido como "la posibilidad real de incidir en las decisiones que afectan la vida cotidiana". Un trabajo es participativo cuando se tienen en cuenta las opiniones y sentimientos de los distintos actores que conforman la institución. Esta concepción está guiada por valores como el respeto mutuo, la aceptación de las diferencias y el derecho a la disidencia.
• El Psicólogo como Facilitador desde la Prevención: Inspirándose en los modelos de consulta de Gerald Caplan, Chardon sugiere un psicólogo que trabaje desde la prevención, con un rol de facilitador. Esto implica:
◦ Un trabajo indirecto, donde la consulta se inicia a pedido del consultante (por ejemplo, un docente).
◦ Una colaboración entre pares con saberes complementarios.
◦ Un énfasis en la prevención primaria, para anticiparse a los hechos antes de que sucedan.
◦ Ayudar a los docentes a refl exionar sobre los puntos ciegos de sus propias prácticas y sobre sus "escenas temidas".
3. La "Deconstrucción de lo Obvio" como Herramienta Metodológica
Una de las herramientas centrales que Chardon propone para construir esta práctica crítica es la "deconstrucción de lo obvio".
• Desnaturalizar las Prácticas: Se trata de desarmar lo que se ha naturalizado. Aquello que tiene un origen social e histórico (como las categorías de "fracaso" o "normalidad") a menudo aparece como si fuera algo del orden de la naturaleza o la biología. La naturalización torna invisibles los hechos, ocultando los lazos que los legitiman.
• Poner el Foco en lo que no Llama la Atención: Deconstruir implica un triple movimiento: 1) prestar atención a aquello que no llama la atención; 2) refl exionar sobre esas categorías y sus implicancias; y 3) separar las capas ocultas tras lo obvio. El objetivo es recuperar la mirada global y comprender las interrelaciones en la escuela.
• Cuestionar la Demanda: Esto permite, por ejemplo, analizar críticamente la demanda que se le hace al psicólogo: quién demanda, para qué, desde qué lugar, y también desde qué lugar no se demanda. ¿Por qué los alumnos rara vez consultan al psicólogo de la escuela? ¿Por qué los docentes no recurren a él cuando tienen difi cultades interpersonales? El signifi cado de estas ausencias es tan importante como el de las presencias.
4. El Lugar de la Ética en las Intervenciones
Finalmente, Chardon subraya que toda intervención está atravesada por una dimensión ética ineludible. Utiliza el ejemplo de una "manteada" (una golpiza grupal) a un alumno para ilustrarlo.
• Más Allá de la Culpabilización: Frente a un hecho de violencia, la demanda institucional suele ser encontrar al culpable. Chardon cuestiona esta lógica, preguntando si individualizar al culpable libera a la comunidad de analizar las consecuencias del hecho.
• Construir un Espacio de Refl exión Grupal: Propone trabajar con todo el grupo, no solo con los agresores, a partir de preguntas que interpelen la ética colectiva, como: "¿A quién cuido cuando callo?". Esto desplaza el foco del castigo individual a la refl exión sobre la responsabilidad compartida y las implicancias de estos actos para la vida en la escuela y en la comunidad.
En conclusión, el texto de Chardon es un llamado a la transformación profunda del rol del psicólogo en la escuela. Insta a abandonar las prácticas históricas que, bajo una apariencia de cientifi cidad, sirvieron para legitimar la exclusión. En su lugar, propone construir críticamente un nuevo espacio de intervención basado en el respeto, la participación y la horizontalidad. La tarea del psicólogo no es aplicar recetas ni diagnosticar patologías, sino actuar como un facilitador que, mediante la deconstrucción de lo obvio y un fuerte compromiso ético, ayude a toda la comunidad educativa a refl exionar sobre sus prácticas, a anticipar problemas y a construir conjuntamente soluciones más creativas y justas.
Resumen
La institución educativa es sólo la parte visible de un entramado complejo atravesado por determinantes históricos, sociales, políticos, económicos, de vida cotidiana, etc.
La inserción del psicólogo en la institución educativa permite plantear refl exiones acerca de la complejidad de los fenómenos que allí se producen y las múltiples posibilidades acerca del cómo de las prácticas y de los supuestos teóricos que en forma ineludible se expresan en dichas prácticas.
Entrar en una escuela (como psi) supone una serie de conocimientos, pero también una serie de actitudes que se enmarcan en una conceptualización teórica que es necesario explicar.
Entrar en una escuela implica, como señala Woods (1987) un proceso de "negociaciones de acceso" que están atravesados por diferentes ejes. Uno de los más importantes es una actitud respetuosa del/de los miembros de equipo de investigación/ psicólogo /alumnos hacia los miembros de la comunidad educativa. Esto supone un modo de posicionarse respecto de la población con la que se trabaja.
Una actitud respetuosa signifi ca priorizar su aspecto participativo, de cooperación horizontal y de refl exión crítica.
Recorrido histórico:
1- En nuestro país, la formación y la profesión del psicólogo han estado profundamente ligadas a la clínica y a una modalidad que privilegió la intervención individual y/o grupal en ámbitos particulares: el consultorio y el hospital.
2- Los excesos y los defectos debían tratarse fuera de la escuela para poder seguir en ella. En no pocos casos las escuelas se las ingeniaban para expulsar. Las categorías de normal y patológico se constituyeron en sutiles dispositivos de expulsión que prontamente fueron naturalizados
3- Guillain (1990) señala cómo la Psicología se convirtió en el instrumento que legitimó la exclusión de los diferentes de un sistema educativo obligatorio, que hacía de la homogeneidad su credo, mediante la medida individual de las capacidades "naturalmente" diferentes.
4- La conjunción entre la aparición de la escuela obligatoria y la aplicación del modelo positivista de comprensión produce dos categorías nosológicas que son propias de las instituciones educativas: "niño con problemas de aprendizaje" y "niño con problemas de conducta"… A los diferentes se los estudia, diagnostica y en general separa de la institución, no sin antes culpabilizarlos por la
situación. En ningún momento se estudian sus producciones y la relación con su origen social, así como tampoco se pondera para qué niños fue pensada la escuela.
5- En los comienzos de la década de los sesenta, se desarrollan los trabajos pioneros de Gerald Caplan sobre la prevención, que revolucionan la concepción de la Salud Pública, de la atención individual y más tarde también las prácticas psicológicas en salud y educación… Conoley and Conoley (1982), adaptaron el Modelo de Consulta de Caplan (1970), para las tareas que los psicólogos realizaban en las escuelas. Dichos autores señalan que el concepto de consulta desde esta nueva concepción de la prevención implica la noción de trabajo indirecto… Este modelo, al que por cierto se le pueden hacer innumerables críticas, pone el acento en un psicólogo cuya tarea se ve como la de un facilitador que ayuda al reconocimiento de puntos de vista no tenidos en cuenta. A pesar de ello pone énfasis todavía en el trabajo con cada sujeto más que con los grupos y/o colectivos.
Pensar al psicólogo en la escuela desde la prevención, es construir un espacio y un lugar diferente al de la lógica hegemónica. En la tensión entre las teorías de la reproducción y las de las resistencias creemos en la posibilidad de que se crean intersticios, polos de oposición y trabajo en común, solidario, que pueden ser aprovechados para trabajar en esta línea.
Plantea también una relación de horizontalidad con el docente que consulta, tomándolo como un profesional con saberes propios a partir de su formación y experiencia, que hay que valorizar, para que se incluyan en la refl exión.
Maddonni, P. (2014) El estigma del fracaso escolar: nuevos formatos para la inclusión y la democratización de la educación. Prólogo, Introducción y Cap. 2. Buenos Aires, Paidós.
El libro de Maddonni aborda el fenómeno del "fracaso escolar", particularmente en la escuela secundaria, desde una perspectiva crítica y situacional. Su trabajo se aleja de las explicaciones centradas en los défi cits individuales de los alumnos para enfocarse en cómo las historias de los jóvenes, marcadas por el estigma del fracaso, interactúan con las condiciones institucionales y las prácticas escolares. La autora propone buscar nuevos formatos y políticas de inclusión que permitan reconstruir la experiencia escolar y democratizar la educación.
Prologo "Sobre merecer la posibilidad" por Ricardo Baquero
Agamben, cinismo del mundo adulto que reprocha a los jóvenes su supuesta incapacidad para sostener proyectos o protagonizar experiencias, cuando, en verdad, han sido las mismas generaciones de adultos quienes probablemente destruyeron las condiciones de posibilidad de tales experiencias.
Es importante recuperar la voz de los estudiantes. Cuestión crucial no solo por la evidente necesidad de su palabra para reconstruir los sentidos propios, sino también porque poco puede esperarse de la construcción de una experiencia posible si no hay lugar legitimado para la palabra de los jóvenes.
Se postula la escuela como lugar de recepción, apertura y posibilidad para los jóvenes, incluida la posibilidad de legitimar su palabra. Se habla, precisamente, de la escuela pública secundaria habitada
por jóvenes de sectores populares que portan historias de “fracaso”.
La singularidad en la posibilidad de construir experiencias está dada por las vivencias personales, por la particularidad de la experiencia escolar que se propone.
Creación de posibilidad, de potencia, contra las persistentes fuerzas de estigmatización y las predicciones psicosociológicas del “no podrán aprender”. Formatos alternativos que se resistan a ser leídos o signifi cados como experiencias compensatorias o especiales.
Introducción
Cambios sociales ponen en duda la legitimidad de la educación pública y las causas que conducen al “fracaso escolar”. Debate sobre el sentido de la experiencia escolar, en una época de simultáneas prácticas identitarias, movilidades y discontinuidades familiares, laborales y comunicacionales.
Tomar una posición crítica respecto al fracaso escolar, implica comprender la lógica a través de la que los sujetos ubican dentro y fuera del contexto escolar los condicionantes que los llevaron a repetir o dejar la escuela, entendiendo que estos pueden trascender a los mencionados por los propios individuos.
Hoy operan ciertos discursos que tradicionalmente han explicado el fracaso escolar legitimando la exclusión de los sectores populares o su permanencia dentro de las escuelas al costo de padecer reiteradas repeticiones. Por eso, interesa conocer cómo los propios jóvenes narran las situaciones de intermitencia, rutinización, abandono y regreso educativo, a fi n de distinguir sus signifi caciones, para pensar la escuela hoy.
Se deben comprender los contextos múltiples que constituyen el mundo social de los sujetos y las redes de experiencias que atraviesan.
El problema de desconexión, perdida de interés y discontinuidad se debe centralmente al modo en que se despliega lo escolar y no a los sujetos.
• Objetivo Central: Dar Voz a los Jóvenes: La motivación del libro es la convicción y el compromiso de conocer la palabra de los "chicos y chicas" que, a menudo de forma desinteresada, cuentan sus historias de vida escolar. Interesa mostrar cómo estos jóvenes narran sus situaciones de "intermitencia, rutinización, abandono, y el regreso educativo", para encontrar en sus signifi caciones claves para pensar la escuela de hoy.
• Desafi ar los Discursos Culpabilizadores: La intención es "contraponer los relatos derivados de las experiencias en una escuela que se presenta como diferente" a las narrativas que circulan sobre el derrumbe de la escuela pública. Se busca visualizar si las políticas educativas de inclusión promueven procesos de transformación, no solo para aumentar el ingreso de adolescentes, sino para ofrecerles la posibilidad de una formación relevante y reposicionar su lugar en la participación institucional.
• Un Enfoque Socio-antropológico y Subjetivo: La investigación converge desde la perspectiva de los estudios socioculturales y la etnografía de tradición antropológica. Se busca hacer jugar la experiencia
como un "acto singular y cotidiano" y, a la vez, como una "categoría teórica constitutiva de la subjetividad". Se parte del análisis de las historias y trayectorias escolares de los estudiantes, distinguiéndolas de la política educativa y del proyecto escolar que viabilizó su regreso a la escuela.
• Nuevos Formatos y Reingreso: El recorrido busca desentrañar y describir cómo intervienen los "nuevos formatos escolares y académicos" en la mirada y aceptación de estudiantes portadores del "estigma de fracaso". Se plantea la necesidad de refl exionar y generar un cambio en el mundo escolar para trazar una institucionalidad que amplíe los márgenes de acción y participación de todos los sujetos educativos. El libro, por tanto, es un deseo que contribuye a revisar el vínculo que los estudiantes mantienen con la escolaridad, en particular aquellos con una relación más distante y contradictoria.
Capítulo 2: "Nuevos formatos escolares: nuevas trayectorias"
Este capítulo analiza la crisis de la escuela secundaria, la emergencia de trayectorias escolares no lineales y la creación de "escuelas de reingreso" como una política de inclusión.
• La Crisis de la Escuela Secundaria y la Obligatoriedad: Maddonni parte de la crisis del modelo escolar tradicional, ideado para los sectores más acomodados, que al masifi carse se convirtió en un "espacio de imposibilidad y exclusión para muchos". La obligatoriedad de la escuela secundaria en Argentina, si bien permitió la llegada de los primeros de sus familias a este nivel, "agudizó las desigualdades con relación a las formas y condiciones para permanecer y apropiarse del proyecto escolar".
• Trayectorias Teóricas vs. Trayectorias Reales: Se introduce el concepto de trayectoria escolar. Flavia Terigi (2008b) señala que el sistema educativo está diseñado en función de itinerarios lineales previstos en los tiempos marcados. Sin embargo, al analizar las trayectorias reales de los sujetos, se pueden advertir itinerarios no coincidentes con las teóricas. Gran parte de los adolescentes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes, en lo que se denomina "trayectorias discontinuas".
◦ Los "avatares" de estas trayectorias (ausencias, repeticiones) se acrecientan en los primeros años, y las difi cultades se profundizan en los últimos años de la escuela primaria.
◦ El aumento de la complejidad para sostener la escolaridad evidencia que el obstáculo no está en el plano del acceso, sino en el de los lazos entre los estudiantes y la institución.
• Las Escuelas de Reingreso como Política Inclusiva:
◦ Origen y Propósito: Como respuesta a esta problemática, surgen las escuelas de reingreso, una política que busca atender a una población estudiantil afectada por procesos de fragmentación social. Se enmarcan en el principio del derecho a la educación y apuestan por un cambio más profundo que la simple incorporación de medidas compensatorias. Su objetivo es atreverse a "tocar y modifi car la estructura académica y curricular de la escuela secundaria tradicional".
◦ El Debate sobre los Nuevos Formatos: La pregunta recurrente es cómo lograr una transformación
sin que la novedad se agote en una propuesta anquilosada. Se busca evitar que la diversifi cación atente contra la calidad formativa y agudice las "insuperables diferencias entre las instituciones y las poblaciones".
◦ Caso: "Deserción Cero" en CABA: Un ejemplo concreto es el programa "Deserción Cero" de la Ciudad de Buenos Aires (2002), una iniciativa para adolescentes y jóvenes que habían abandonado sus estudios. Implementó un proyecto de promotores de educación y un sistema de ayuda social para acompañar a los estudiantes en su regreso.
• Características de los Nuevos Formatos:
◦ Flexibilidad Pedagógica: Estos formatos suponen revisar el plan de estudio (por ejemplo, cuatrimestral), el régimen de aprobación (por asignatura, sin repetir el año), y la organización institucional. Se busca un itinerario formativo a la medida de cada estudiante.
◦ Apoyo Escolar y Actividades Opcionales: Se registran dos tipos de acompañamiento: apoyo escolar para las difi cultades en contenidos específi cos, y un sistema de seguimiento para acompañar y apuntalar al alumno en sus hábitos de estudio. Además, se incluyen actividades opcionales como talleres de artes, periodismo, música, etc., que no constituyen un requisito para la acreditación.
◦ El Rol de Directivos y Docentes: El diseño del plan académico fue una política pública que buscaba un cambio en los formatos tradicionales, pero su "espíritu democratizador" no podía llevarse adelante al margen de la participación de los profesores y equipos de conducción. Se dispusieron condiciones para recuperar el trabajo intelectual de los docentes, a fi n de que pudieran elaborar su propia reglamentación sobre la enseñanza y la evaluación. Los docentes se ubican en una posición de coconstructores de una propuesta pedagógica.
◦La Construcción de la Autoridad: En todo momento se apela a que los adultos tienen frente a los adolescentes la construcción de su subjetividad y, en particular, la construcción de una autoridad que faculte la autonomía y el aprendizaje. Esta autoridad, asumida por un adulto, entraña ofrecer cuidado, posibilidad de elección y participación, pero también acciones de limitación o sanción legítimas.
En síntesis, el trabajo de Maddonni se adentra en la compleja realidad del fracaso escolar, no para buscar culpables en los alumnos, sino para analizar las dinámicas institucionales y proponer alternativas. A través de la escucha de las voces de los jóvenes y del análisis de nuevos formatos como las escuelas de reingreso, busca caminos para una educación que sea genuinamente inclusiva y democrática, capaz de reparar el estigma y reconstruir la posibilidad de una experiencia educativa valiosa para todos.
Terigi, F. (2009) El fracaso escolar desde la dimensión psicoeducativa: Hacia una re-conceptualización situacional.
La incorporación masiva de los niños a la escuela se realizó en un marco institucional específi co, al que conocemos genéricamente como «escuela moderna», y que reúne ciertos rasgos, entre ellos la simultaneidad, la presencialidad, un cronosistema que fi ja regímenes de tiempo escolar, la descontextualización de las experiencias de aprendizaje, la heteronomía de quienes se incorporan en
calidad de alumnos, etc. Rasgos contingentes que no hay que naturalizar.
Creada la escuela moderna, se advirtió tempranamente la presencia de niños que no aprendían según lo esperado. El fracaso escolar es un fenómeno contemporáneo de la escolarización masiva y, si analizamos el dispositivo escolar como sistema de actividad, según la perspectiva de Engeström, posiblemente sea funcional a algunas de las fi nalidades de la escolarización.
Cada nuevo esfuerzo por ampliar la escolarización ha producido nuevos contingentes de niños, adolescentes y jóvenes:
● Que no ingresan a la escuela
● Que ingresando no permanecen
● Que permaneciendo no aprenden en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela.
Que aprendiendo en los ritmos y de las formas en que lo espera la escuela acceden a contenidos de baja relevancia, por lo que ven comprometida su trayectoria escolar posterior debido a los condicionamientos que ello produce sobre sus aprendizajes ulteriores.
El fenómeno usualmente denominado fracaso escolar se refi ere generalmente a la segunda y la tercera de estas situaciones. Sobre ello hay cierto acuerdo referencial: cuando se habla de fracaso escolar, se habla de desgranamiento, de repitencia, de bajo rendimiento, de difi cultades de aprendizaje, de sobreedad. Se habla también de logros diferenciales según género, según sector social, según etnia, etcétera.
Nos interesa considerar qué ha aportado a aquella interpretación de fracaso escolar y qué puede aportar a las lecturas contemporáneas el conocimiento psicoeducativo.
Propondremos una conceptualización del fracaso escolar que coloque el problema en una relación: la que se da entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar su escolarización.
¿Por qué poner atención en el conocimiento psicoeducativo? Porque la psicología educacional ha operado como ciencia estratégica en la fase de institucionalización del dispositivo escolar moderno. institucionales. También porque, a partir de los años sesenta, la didáctica buscó en la psicología bases para la fundamentación científi ca de la enseñanza, y el aplicacionismo caracterizó las relaciones entre psicología y educación (Coll, 1990).Además, en la actualidad es nuevamente la psicología, junto con la psiquiatría, la disciplina requerida para explicar las difi cultades de aprendizaje de los niños y adolescentes que no se ajustan a las expectativas escolares (Zelmanovich, 2006).
Supuso mucho debate aceptar que muchas formas de fracaso escolar, la mayoría, responden a las condiciones de escolarización. Frente a la masividad del fracaso la interpretación podría haber volcado la sospecha sobre la escuela. Rasgos esenciales de la organización pedagógica de la institución, como la simultaneidad, la presencialidad, la descontextualización, podrían haber sido puestas bajo observación. Sin embargo, la sospecha se volcó sobre los sujetos.
Interpretación temprana del fracaso escolar: Método patológico individual
- Contribuciones de la psicología individual con perspectiva escisionista.
- Uso de pruebas de inteligencia.
- Incorporación de profesionales psi a la escuela, cuyas intervenciones se centraban en un abordaje de tipo clínico-individual, con escasa relación con los maestros que desarrollan las practicas de enseñanza donde se visualizan las difi cultades de aprendizaje, y un foco casi excluyente en el sujeto en difi cultad.
- Utilización de procedimientos psicológicos para legitimar decisiones escolares. Forma de relación entre prácticas educativas y prácticas psicológicas en la que las segundas vienen a dar respuesta a vacíos en la educación como campo disciplinar frente a problemas surgidos de las propias prácticas educativas.
Importa recuperar las perspectivas interaccionistas, sistémicas, situacionales, contextualistas, para producir una crítica teórica –y, con ello, política– al modelo patológico individual del fracaso escolar.
El enfoque contextualista pondera la especifi cidad del aprendizaje escolar; afi rma que el sujeto es incorporado a sistemas de actividad específi cos que tienen efectos productivos sobre sus formas de actuación, sobre sus aprendizajes y su desarrollo, e insiste en el carácter situado que deben asumir las investigaciones sobre el aprendizaje escolar.
Dentro de la perspectiva situacional, Baquero ha formulado una crítica teórica al modelo patológico individual del fracaso escolar y, en su caso, apoyándose en la tradición vigotskiana, identifi có lo que denominó «falacia de abstracción de la situación» (Baquero, 2000), la cual no consiste en desconocer las particularidades de los sujetos, de su situación personal o familiar, sino en abstraer las particularidades de la situación educativa en tanto escolar. Debido a esta falacia, el fracaso escolar termina caracterizado como resultado de un problema que porta el sujeto a título individual, y el fracaso masivo acaba siendo una suma de fracasos individuales, un efecto agregado de los «défi cits», «retardos madurativos», «retrasos intelectuales», «difi cultades de aprendizaje», etc., que portan individualmente los alumnos… En el plano cognoscitivo, la escolaridad no se limita a potenciar o habilitar formas de desarrollo previstas en el curso espontáneo del desarrollo de los sujetos, dado que la escolaridad introduce cursos específi cos en el desarrollo cognoscitivo; al respecto, es ilustrativo el ejemplo de la atención. Esta producción escolar del desarrollo ontogenético no es en sí misma un problema; el problema se plantea cuando, incurriendo en la falacia de abstracción de la situación de la que nos habla Baquero, se convierte una diferencia producida por la escolarización, en una defi ciencia de quienes no han sido escolarizados hasta entonces.
Distinción entre el plano disciplinar y el plano de las prácticas instituidas, es importante observar que una cuestión puede estar dirimida de modos diferentes en cada uno de estos planos… mientras que en el plano disciplinar las perspectivas contemporáneas de la psicología educacional muestran una clara tendencia a alejarse progresivamente del individualismo metodológico (que fue funcional al modelo patológico individual) y enfatizan el giro contextualista, esto no signifi ca que en el terreno de las prácticas, tanto psicológicas como educativas, las relaciones estén igualmente redefi nidas. En particular, en el campo de las prácticas educativas el modelo patológico individual sigue vigente como la interpretación usual de vastos sectores profesionales frente a las difi cultades escolares.
Analizaremos las relaciones entre el llamado «riesgo educativo», considerado por las investigaciones como la antesala del fracaso escolar, y las condiciones de la escolarización… Bajo la expresión
«poblaciones en riesgo educativo» suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser diferenciadas (sobreedad, madres adolescentes, chicos en situación de calle, etc.). La distinción que interesa aquí se refi ere al modo en que tales condiciones sociales afectarían su escolarización.
Pensar el «riesgo educativo» no en términos de propiedades subjetivas -individuales o colectivas, de sujetos determinados o de grupos identifi cados por algún rasgo o condición de vida- sino de atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar… Difi cultades para forzar el cronosistema que sostienen los determinantes duros del dispositivo escolar, en los arreglos institucionales y en las formulaciones didácticas… Proponemos pensar el riesgo educativo en que se encuentran los niños, adolescentes y jóvenes en riesgo, no en términos de propiedades subjetivas, sino como resultado de interacciones con atributos de la situación pedagógica tal y como está organizada en nuestro sistema escolar. Bajo estas conceptualizaciones, las caracterizaciones de poblaciones en riesgo son siempre transitorias, pues en la medida en que mejora nuestra capacidad de enseñar, lo que
«genera riesgo» deja de producirlo; y son operacionales en tanto son relativas a condiciones de escolarización que deberíamos reformular o por lo menos tensionar.
Si tomamos en serio esta argumentación debemos propiciar el desetiquetamiento de grupos enteros de niños y adolescentes como «poblaciones en riesgo»; acentuar las miradas críticas sobre los sistemas de diagnóstico, derivación y recuperación de niños considerados en difi cultad; y visibilizar los procesos de etiquetamiento y segregación que tienen lugar en el sistema escolar frente a la diversidad de saberes y desempeños… Se trata de evitar que el conocimiento psicoeducativo funcione como coartada para convertir en problemas de los alumnos
lo que en verdad son límites en la capacidad de los dispositivos de escolarización para dar respuesta a la diversidad de condiciones en que se produce la crianza y la escolarización misma de los sujetos.
UNIDAD 2 - SEMANA 4
● CASTORINA, J. (2012). Piaget. Perspectivas y limitaciones de una tradición de investigación. En J. Castorina y M. Carretero. (comps.). Desarrollo cognitivo y educación. Los inicios del conocimiento. Paidós.
● FERREIRO, E. (1999) Vigencia de Jean Piaget. Siglo XXI. (cap. 7 y cap.3)
● BENDERSKY, B., (2004), “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos básicos”. En N. Elichiry (comp.). Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología Educacional. Manantial.
● CASTORINA, J., FERNANDEZ, S. y LENZI, A., (1984). “La Psicología Genética y los procesos de
● aprendizaje”. En Castorina et al. Psicología Genética. Miño Dávila
Castorina, A.; Fernández, S. y Lenzi, A. (1984) “La ¨Psicología Genética y los procesos de aprendizaje”
Los educadores y psicopedagogos contemporáneos buscan en la teoría psicogenética piagetiana una caracterización de cómo constituye su conocimiento el sujeto que aprende, aspecto fundamental para poder abordar cualquier tarea psicopedagógica. Y esta lectura se realiza por lo general con la intención
de lograr una reformulación de ciertos métodos pedagógicos o diagnosticar y encarar el tratamiento de algunos trastornos de aprendizaje con mayor comprensión de las etapas del desarrollo intelectual.
Sin embargo, consideramos que la teoría psicogenética puede contribuir aún más a la orientación de la actividad psicopedagógica, especialmente en relación con la teoría del aprendizaje que supone. Es necesario señalar que toda metodología de la enseñanza, incluso toda evaluación de un trastorno de aprendizaje supone, explícita o implícitamente, una teoría del aprendizaje. De acuerdo con el modo en que se comprenda el problema general de la adquisición de conocimientos, se organizan los procedimientos particulares de la enseñanza. De acuerdo con el modo en que evaluemos un trastorno de aprendizaje, se encarará su tratamiento. Por lo tanto, es importante que educadores y psicopedagogos precisen cuál es la teoría del aprendizaje que sustentan, para actuar en consecuencia.
En nuestra opinión no existe, en el momento actual, la posibilidad de una instrumentación directa de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica. Ahora bien, cabría preguntarse a qué razones obedecen estas difi cultades. Señalaremos tres
1. la psicología genética no ha sido una teoría constituida con el objetivo de ser empleada en la tarea pedagógica, sino que ha sido elaborada con un propósito declaradamente epistemológico
2. la práctica pedagógica ha planteado problemas para los que la psicología genética no tiene todavía respuestas
3. la complejidad del hecho educativo exige varios niveles de análisis y su subsecuente articulación. Es evidente que en el acto pedagógico están comprometidos aspectos institucionales y libidinales—además de los mecanismos cognoscitivos—, por lo que resulta ilegítima su reducción a una sola perspectiva.
A pesar de las difi cultades apuntadas, consideramos que la teoría psicogenética provee en sus líneas directrices la primera fundamentación científi ca de la escuela nueva. Pero es necesario avanzar más para poder delinear una posible instrumentación pedagógica de la teoría.
Aproximación histórica
Primera etapa: La cuestión del aprendizaje fue planteada en Ginebra en los años cincuenta. Hacia los años 1957- 1958 se realizaron los primeros trabajos que tuvieron una consecuencia directa sobre la teoría del aprendizaje y que respondían a un interés epistemológico explícito. Se trataba de cuestionar al empirismo…
No hay una lectura directa de la experiencia, ésta es una primera condición para formular una teoría del aprendizaje.
Sin embargo, existe una larga tradición en las investigaciones clásicas de aprendizaje que conjuga una psicología conductista y una inspiración epistemológica empirista. Para los conductistas, el aprendizaje es un proceso que se dirige desde "afuera", a partir de la constatación de los hechos por el sujeto y de su refuerzo externo…
El esquema clásico de aprendizaje estímulo-respuesta quedará superado. Los estímulos no se
consideran más como hechos físicos, aunque lo sean realmente, fuera de la interpretación del sujeto. Desde el punto de vista psicológico, los estímulos son hechos signifi cativos y "sólo se vuelven signifi cativos cuando hay una estructura que permite su asimilación. Una estructura que puede integrar ese estímulo, pero al mismo tiempo da una respuesta”
Sin esquemas de acción, sin una actividad organizadora de la realidad, los hechos no son signifi cativos para el sujeto. Esta es otra condición constitutiva de los aprendizajes. En palabras de Piaget: "En el principio no está el estímulo sino la estructura”.
En la versión clásica del aprendizaje, la relación entre estímulo y respuesta es de asociación, mientras que en psicología genética es de asimilación. Esta actividad del sujeto es la que subyace al vínculo entre estímulo y respuesta… En esta concepción ya no hay un proceso lineal y dirigido de estímulo a respuesta, "sino un proceso circular de asimilación inicial del estímulo al esquema de respuesta y de acomodación de las respuestas al estímulo así califi cado."… el aprendizaje no parece ser una secuencia de registros pasivos del objeto en el sujeto, sino que da lugar a una verdadera construcción.
Segunda etapa: si hay una lógica de los aprendizajes, ¿esa lógica se podría, a su vez, aprender por ejercitación y refuerzo externo?
Experimentación sobre la adquisición de la noción de conservación del peso en niños no conservadores: se administró un pretest para indagar cuáles eran los niños que no conservaban el peso para someterlos luego a varias sesiones de aprendizaje de esta conservación, tres semanas después, se tomó un post-test relacionado con la transitividad del peso… Los resultados fueron los siguientes: en primer lugar, parecía que los niños habían aprendido la conservación del peso. Es decir, después de los reiterados ensayos, terminaban por sostener que efectivamente, las bolitas, a pesar de las transformaciones, pesaban lo mismo. En segundo lugar, lo que los niños no pudieron lograr fue la transitividad… En el caso de esta experiencia lo que los niños aprendieron fue el contenido físico de la noción. Lo que no aprendieron fue el sistema que da cuenta de la conservación, la estructura operatoria. Esto se puede afi rmar porque los niños que adquirieron esta pseudo-conservación no poseían simultáneamente la transitividad, lo que sí sucede durante la adquisición espontánea. Y esto último en virtud de ser la transitividad una propiedad del sistema de operaciones. "Parecería entonces que un aprendizaje basado en refuerzos externos o en comprobaciones empíricas corresponde sólo al contenido de los conceptos y no a las estructuras."
He aquí la conclusión principal a que podemos arribar: el grado relativo de "aprendizaje estructural" depende de que los sistemas estén soportados por otros más elementales. En otras palabras, para utilizarlos resultados de la experiencia hace falta comprenderlos o asimilarlos a estructuras preexistentes. En consecuencia, las estructuras aprendidas resultan no sólo del aprendizaje estricto, sino de los mecanismos inherentes al desarrollo, es decir, del modo de funcionamiento por equilibración de los sistemas de conocimiento. Una vez más, el aprendizaje estructural está subordinado a los mecanismos del desarrollo espontáneo.
Tercera etapa: Ya no se buscan argumentos más o menos generales en favor de la tesis constructivista. Se trata, más bien, de esclarecer los mecanismos explicativos del pasaje de un estadio estructural al siguiente… El cambio de enfoque del problema implicó u cambio en la metodología de abordaje. Los
problemas van a ser considerados estrictamente bajo el modelo del desarrollo espontáneo… Se intenta presentar a los niños situaciones que susciten desequilibrios, que los lleven a confl ictos sobre la hipótesis teórica de que la construcción espontánea de las estructuras descansa en la superación de confl ictos, en la reequilibración de los desequilibrios del funcionamiento intelectual…
Podemos decir entonces que los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de confl icto cognoscitivo.
Confl ictos que pueden producirse entre esquemas de acción y observables, los que no pueden ser asimilados inmediatamente, o bien confl ictos entre esquemas… Sobre esta base teórica se organizan situaciones de aprendizaje totalmente diferentes a las clásicas: se van a plantear problemas en los que tarde o temprano los niños se van a enfrentar con confl ictos entre los esquemas involucrados. Con la toma de conciencia del confl icto, los sujetos llegarán a establecer nuevas coordinaciones, capaces de resolverlo.
Las estrategias de resolución de problemas y sus repercusiones sobre el aprendizaje: Como hemos tratado de mostrar, uno de los objetivos de los trabajos sobre aprendizaje era el estudio del aspecto funcional de los conocimientos, los procesos dinámicos que los producen. A partir de los resultados obtenidos se abre una nueva línea de investigación, orientada no tanto al análisis estructural de las posibilidades generales de un sujeto, en uno u otro nivel de desarrollo, sino a la manera en que se actualizan estas posibilidades frente a la resolución de un problema específi co… el interés se desplaza hacia los procesos de invención y descubrimiento del sujeto que busca resolver problemas bien diferenciados… ¿cómo surge en un sujeto particular la invención de un conjunto de procedimientos individuales, originales, en relación con un problema específi co?
No es sufi ciente el conjunto de los posibles dado por el nivel estructural, ya que entre ellos el niño deberá actualizar algunos en función del objetivo propuesto. En el curso de los procedimientos dirigidos al logro del objetivo utilizará algunas alternativas, luego las abandonará por otras, sin que cada secuencia de acciones sea conocida por él en el comienzo de la tarea. Él va eligiendo cada secuencia de acciones, sustituyendo las adoptadas anteriormente hasta descubrir la solución… La hipótesis básica es que los procedimientos utilizados no constituyen una simple aplicación de las estructuras cognoscitivas a los datos del problema. Ante la tarea planteada, el niño traza un plan de acción que es modifi cado y precisado hasta alcanzar el éxito. Cada vez que el niño elige un plan de acción sobre el material, tiene alguna idea acerca del objetivo que persigue y acerca de los medios para conseguirlo. Pero una vez puesto en marcha, hará correcciones en función de los éxitos o fracasos de la acción efectiva. Esta modifi cación está vinculada tanto a las secuencias de acciones como a las ideas o teorías que los dirigen.
Parecería entonces que los aspectos de invención y descubrimiento surgen en el interjuego de las secuencias de acción (llamadas también estrategias de resolución) y las teorías implícitas que se construyen para comprender la regularidad de ciertas respuestas del material… Las investigaciones actuales, por lo tanto, se dedican al análisis del interjuego señalado y a la observación del rol de los contraejemplos, así como al pasaje de la atención de los sujetos de los fi nes a los medios.
Volvamos al interrogante central del artículo:
¿Una teoría del aprendizaje debe tomar en cuenta solamente los aspectos estructurales del conocimiento?
Creemos que no. Las investigaciones recientes, del tipo de la reseñada aquí, aunque en sí mismas no fueron efectuadas como una continuación de los trabajos anteriores sobre aprendizaje, aportan algunos datos de interés para elucidar la cuestión.
Las consecuencias eventuales de estos estudios referidos a la invención y el descubrimiento de un sujeto particularizado sobre la concepción del aprendizaje podrían ser tres:
- nos acercan a un sujeto psicológico, que se pone de relieve a través de las secuencias de acción, originales y personales, que se ejercen para resolver una tarea concreta. No se trata ya del sujeto epistémico sino de un niño particular
- marcan la relevancia de cierto tipo de "errores" como indicadores de la construcción de conocimientos.
Es el camino que debe recorrer el niño para resolver el problema, ya que funcionan como generalizaciones abusivas que simplifi can los datos. Es en el intento sistemático de aplicación de estas teorías erróneas, en interjuego con los datos del problema, que el sujeto llegará a relativizarlas y podrá resolver la tarea
● posibilidad de acceder a las teorías que el niño sustenta está dada mucho más por la secuencia efectiva de sus acciones sobre el material que por sus informaciones verbales. Esta perspectiva supone que no se exijan verbalizaciones -de las que el sujeto no puede dar cuenta la mayoría de las veces- para certifi car que se encuentra en posesión de un saber.
Conclusiones:
Desde el punto de vista de la reconstrucción histórica, podemos sintetizar las relaciones entre psicología genética y aprendizaje teniendo en cuenta que los estudios sobre este campo han dependido de las transformaciones de la teoría psicogenética.
En el período en que era dominante la descripción de la secuencia de estructuras y la discusión epistemológica con el empirismo, las cuestiones giraron alrededor de la relación entre las estructuras de la acción y la lectura de la experiencia... Sobre la pedagogía, el aporte fundamental fue la caracterización de la acción transformadora como núcleo del conocimiento del sujeto que aprende. La formulación de una teoría sobre cómo los esquemas de acción estructuran la experiencia, permitió fundamentar la metodología de la escuela activa.
Cuando la teoría se propone dar cuenta del mecanismo formador del conocimiento, los aspectos funcionales (equilibrio, desequilibrio, contradicción, re-equilibrio, toma de conciencia, etc.) inciden sobre la formulación de las experiencias de aprendizaje en situación de confl icto… Respecto al impacto sobre la pedagogía, al precisar teórica y experimentalmente la calidad de la actividad que hace el sujeto para reconstruir el saber, se supera la limitación fundamental de esa corriente pedagógica: la ausencia de una teoría psicológica que justifi que la actividad como propuesta didáctica. Y. también, las
consecuencias derivadas de aquella limitación: la actividad por la actividad misma y la actividad entendida como pura manipulación.
Finalmente, las investigaciones sobre estrategias cognoscitivas -situadas dentro de los estudios microgenéticos permiten captar los aspectos procedurales del conocimiento que no son reductibles a las estructuras. Sin embargo, lejos de contraponerse, los aspectos procedurales y los estructurales en cierto sentido se podrían complementar. Puede afi rmarse que estos estudios están llamados a infl uir sobre la teoría del aprendizaje, ya que enfatizan los aspectos individuales (pues los procedimientos son originales de cada individuo) y la creatividad (dado que se centran en el descubrimiento y la invención de posibilidades de resolución) … Para la pedagogía, las innovaciones que provienen de este período se refi eren al interjuego de los aspectos funcionales del conocimiento de un sujeto y a la modalidad diferente que emplea el experimentador para suscitar el aprendizaje.
Esta calidad de intervención podría tomarse como modelo de intervención pedagógica: partir de los conocimientos que el sujeto posee; replantear la secuencia clásica de presentación de problemas (de lo simple a lo complejo) buscando generar confl ictos; tener como objetivo maximizar el desarrollo y no la búsqueda del resultado, es decir, centrarse en el proceso del conocimiento; aceptar las soluciones erróneas como válidas en tanto indicadoras de un avance en la constitución cognoscitiva.
En suma, pareciera que la conclusión pedagógica acorde con la teoría psicogenética— hasta donde ésta ha llegado—debiera ser la "maximización" del desarrollo y no su aceleración.
Ferreiro, E. (1999) Vigencia de Jean Piaget. Cap. 7 “Psicogénesis y Educación”
El texto de Ferreiro es una defensa apasionada y, al mismo tiempo, una advertencia contundente sobre cómo se ha interpretado (y malinterpretado) la teoría de Piaget en el campo educativo. Su argumento central es que la aplicación de la psicología genética a la educación ha estado plagada de simplifi caciones y malas comprensiones que, en lugar de revolucionar las prácticas pedagógicas, han servido para justifi car y mantener el statu quo del sistema educativo. Para desarrollar esta idea, el texto se estructura en dos partes principales: primero, una enumeración de los puntos clave de la teoría que son indispensables para cualquier refl exión pedagógica, y segundo, una crítica a las cuatro "grandes tentaciones" aplicacionistas que han conducido al fracaso.
1. Puntos Clave de la Teoría Piagetiana (Que la Educación debe Comprender)
Antes de criticar las malas aplicaciones, Ferreiro establece los pilares de la teoría para mostrar lo que se pierde en las versiones de "divulgación".
• El Propósito Epistemológico de Piaget: Ferreiro comienza por desmitifi car la fi gura de Piaget, señalando que es un autor "fuera de serie", a menudo mal comprendido porque escapa a las clasifi caciones tradicionales. Su interés primordial no era la psicología infantil en sí misma, sino que esta era una herramienta para responder a una pregunta epistemológica fundamental: ¿cómo se pasa
de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento?. Su objetivo era rescatar la epistemología de la fi losofía especulativa y convertirla en una ciencia con control experimental. Esta génesis es clave: la teoría no fue creada como una pedagogía, y el propio Piaget distinguía claramente entre los hechos que el psicólogo muestra y la tarea del pedagogo de ver cómo utilizarlos.
• Continuidad Funcional y Discontinuidad Estructural: El desarrollo cognitivo se defi ne por una paradoja fundamental: hay una continuidad en los mecanismos (las funciones) pero una discontinuidad en las formas de organización (las estructuras).
◦ Los instrumentos de adquisición, llamados "invariantes funcionales", son siempre los mismos a cualquier edad: la asimilación (incorporar objetos a los esquemas previos del sujeto) y la acomodación (modifi car dichos esquemas en función del objeto).
◦ Esta doble dinámica genera los grandes estadios del desarrollo, que son reestructuraciones totales y relativamente estables del conocimiento, marcando las discontinuidades.
• El Conocimiento como un Proceso Interactivo y Constructivo: Ferreiro enfatiza que el conocimiento es un proceso de construcción activa.
◦ El sujeto no registra pasivamente la información, sino que la asimila a sus esquemas, lo que signifi ca que siempre hay una parte que provee el objeto y otra que provee el sujeto.
◦ Todo conocimiento se origina en la acción, entendida en un sentido amplio que incluye desde la acción material hasta las interacciones sociales y las operaciones internalizadas. La acción transforma tanto al objeto (conceptual, no solo físicamente) como al sujeto (modifi cando sus esquemas).
◦ El motor del progreso cognitivo son los confl ictos o perturbaciones, es decir, lo no-asimilable que presenta retos. Estos desequilibrios obligan al sistema a reestructurarse para alcanzar un equilibrio superior, en un proceso de construcción activa.
• Los Estadios NO son un Catálogo de Nociones: Ferreiro insiste en que los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan con un simple incremento de información, sino con la posibilidad de operar con esa información. Un estadio es un modo de organización global, una estructura de conjunto, y no una lista de nociones que se adquieren cronológicamente. Reducir la teoría a un catálogo es la base de las malas comprensiones pedagógicas.
2. Las "Cuatro Grandes Tentaciones" de la Aplicación Pedagógica
Con estos fundamentos en mente, Ferreiro describe y critica cuatro formas erróneas, pero muy extendidas, en que se ha intentado "aplicar" la teoría de Piaget a la educación.
1. Enseñar las "nociones piagetianas" como si fueran contenidos escolares.
◦ Esta fue, históricamente, la primera tentación, surgida en el contexto norteamericano de los años 60 que buscaba "acelerar" el desarrollo.
◦ Consiste en tomar las tareas experimentales de Piaget (como las pruebas de conservación) e
incluirlas en el currículum, enseñando a los niños a dar las respuestas correctas. Por ejemplo, se enseña al niño a repetir la justifi cación "hay igual porque no agregamos ni sacamos nada".
◦ Ferreiro denuncia que esto es el resultado de una mala comprensión profunda: se confunde el resultado de la operación con la operación misma. Es una interpretación conductista que acepta los descubrimientos de Piaget pero niega la actividad estructurante del sujeto. Además, se confunde una excelente situación experimental con una buena actividad didáctica.
2. Esperar a que aparezcan las operaciones por simple maduración.
◦ Esta postura, consciente de que las operaciones no se pueden "enseñar" directamente, cae en el extremo opuesto: una actitud pasiva. Se confunde la edad promedio de aparición de un estadio con una "madurez para el aprendizaje" y se espera a que el niño "esté listo".
◦ La crítica de Ferreiro es doble: por un lado, se ignora que las edades son relativas y que lo importante es el orden de sucesión, no la cronología; por otro, se olvida que el progreso cognitivo no es un proceso madurativo tranquilo, sino el resultado de múltiples confl ictos, desequilibrios y reestructuraciones. Ignorar los procesos estructurantes conduce a una visión deformada del desarrollo.
3. Utilizar la cronología de los estadios para defi nir el currículum.
◦ Esta tentación consiste en usar los descubrimientos sobre la edad promedio de adquisición de una noción para decidir cuándo enseñarla. Por ejemplo, si la conservación de la longitud aparece a cierta edad, se decide enseñar a medir en ese momento.
◦ El error aquí es que se disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido. Ferreiro cita la famosa frase de Piaget: "Todo aquello que se enseña al niño, se impide que lo invente", no porque el niño deba reinventar la historia de la ciencia, sino porque no hay apropiación de un conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin reconstruirlo activamente.
4. Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía o un recetario.
◦ Esta es la tentación de aplicar directamente los hallazgos sin la mediación de una investigación propiamente pedagógica. Ferreiro es tajante al respecto: la teoría de Piaget no es una pedagogía y nunca pretendió serlo.
◦ Además, un sistema educativo responde a racionalidades que exceden lo psicológico. Ferreiro da el ejemplo de los festejos patrios: aunque un niño de 6 años no pueda comprender la temporalidad histórica, nadie pediría anular dichos festejos, porque responden a una lógica social y cultural que también es constitutiva de la escuela.
Conclusión: Cambiar Apenas lo Necesario para que Nada Cambie
Ferreiro concluye que estas cuatro tentaciones se reducen a una sola: la ilusión de que el sistema educativo puede permanecer igual, con solo algunos ajustes "científi camente" fundamentados. Se apela a la autoridad de Piaget para dar un barniz de cientifi cidad a viejas nociones como la "madurez", para validar programas o para medir a los alumnos, pero sin cuestionar la estructura profunda del
sistema.
Lo que Piaget propone, en cambio, es una revolución conceptual, tan difícil como cualquier revolución, que redefi ne la noción misma de aprendizaje. Podemos aceptarla o rechazarla, pero no minimizarla ni caricaturizarla. La vigencia de su teoría, por tanto, no está en proveer recetas, sino en ofrecer un marco conceptual revolucionario que obliga a repensar desde sus cimientos qué signifi ca conocer y, por ende, qué signifi ca educar.
Resumen
Es normal que esta teoría suscite tanto interés entre los educadores, porque Piaget se ocupa de la parte nuclear medular de los procesos de aprendizaje: los procesos de adquisición de conocimientos.
Se trata de un autor que escapa a las clasifi caciones corrientes; no es un autor más: es un
autor “fuera de serie”.
Veamos por qué:
[a] Es psicólogo, pero no le interesa la psicología en sí, sino como manera de lograr una visión transformadora de la Epistemología. [b] Es biólogo, pero no le interesa la biología en sí, sino como el intermediario necesario para comprender la continuidad entre la adaptación biológica y la adaptación cognitiva. [c] Es un psicólogo especializado en psicología infantil y, sin embargo, no le interesa el niño en sí; estudia al niño para comprender el pensamiento adulto, pero no cualquier pensamiento adulto, sino la versión más rigurosa de este pensamiento, la que subyace a la práctica histórica de la ciencia. [d] Es, básica y primordialmente, un epistemólogo. Pero la epistemología que él propone difi ere tan radicalmente de las epistemologías corrientes, que los epistemólogos lo rechazan, acusándolo de hacer psicologismo.
No respeta la manera consagrada de “hacer epistemología”: quiere rescatar la epistemología del dominio de la fi losofía especulativa, y hacer de ella una ciencia. No respeta la manera habitual de “hacer psicología” de los psicólogos de su tiempo: crea nuevos métodos para responder a nuevas preguntas; precisamente aquellas preguntas que le servirán para fundamentar una epistemología.
Si la teoría de Piaget es, en general, mal comprendida, es en educación donde la mala comprensión resulta más dramática, en virtud de sus consecuencias.
La aplicación de Piaget a la educación pasa, generalmente, por ciertas versiones de “divulgación” de la teoría que reducen la psicogénesis a una secuencia cronológica, y la noción de “estadio” a un catálogo de nociones… El investigador en psicología genética trata de identifi car una secuencia evolutiva, pero no se queda allí, sino que intenta incesantemente reconstituir los lazos de fi liación entre los niveles que identifi ca. Y trata de hacerlo renunciando a la tentación fácil de invocar una causalidad ad-hoc.
La naturaleza asimiladora —y no simplemente “registradora”— del conocimiento entraña las siguientes consecuencias: el desarrollo cognitivo es un proceso interactivo y constructivo. Al caracterizarlo como proceso interactivo, se lo opone a los procesos madurativos y a los puramente exógenos.
Como los esquemas de asimilación se originan en la acción, la acción aparece como el origen de todo conocimiento. El término acción no refi ere únicamente a “acción material” (abierta o manifi esta). De la misma manera, el término “objeto” no refi ere únicamente a objeto material. Según el tipo de objeto con el que interactúe y según el nivel de desarrollo del sujeto, el término acción puede remitir a interacciones sociales o a acciones internalizadas, tanto como a acciones materiales individuales. Pero lo que importa señalar es que la acción involucra una transformación del objeto y del sujeto.
Las modifi caciones en los esquemas cognitivos no son, pues, el resultado de una “tendencia al cambio” o de una maduración endógena, sino el resultado de la interacción con el mundo. Es lo no-asimilable (perturbaciones) lo que presenta retos cognitivos.
El progreso cognitivo es, pues, constructivo en el sentido fuerte del término: hay re- organizaciones parciales que obligan, en ciertos momentos, a re-estructuraciones totales (una reorganización completa de los esquemas cognitivos). Esas nuevas estructuras son relativamente estables, dentro de ciertos dominios y por cierto tiempo, hasta que nuevas crisis cognitivas obliguen a una nueva reestructuración… Uno de los grandes descubrimientos piagetianos fue el poner de: manifi esto que el crecimiento intelectual no consiste en una adición de conocimientos sino en grandes periodos de re- estructuración y, en muchos casos, re-estructuración de la mismas informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar en un nuevo sistema de relaciones… Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan, entonces, con incrementos de información, sino con las posibilidades de procesar, de operar con la información.
Nada, en esta perspectiva, permite pues caracterizar a los estadios como un catálogo de nociones. Pero es precisamente a partir de cierta noción simplista de los estadios que aparecieron los primeros intentos de aplicación pedagógica de la teoría de Piaget.
Cuatro grandes tentaciones de aplicacionismo (parodiando el título de un artículo de F. Smith [1973], diría:
“Cuatro maneras fáciles de hacer imposible la aplicación de la teoría de Piaget a la educación”:
1. Pretender enseñar las nociones de conservación como si fueran otros tantos contenidos escolares ligado al propósito de aceleración del desarrollo lo que se enseña son las respuestas que sirven de indicadores de la existencia de la noción, confundiendo así el resultado de la operación con la operación misma.
2. En otros casos, conscientes de que las operaciones como tales no pueden ser enseñadas, concluyen que sólo cabe esperar hasta que aparezcan. Y, como Piaget señala la edad de 6-7 años como el comienzo del estadio llamado de las “operaciones concretas”, el acceso a este nivel correspondería entonces a la mal defi nida noción de “madurez para el aprendizaje”. Si bien se reconoce la realidad de la actividad estructurante del sujeto, se ignora, por un lado, la relatividad de las edades de acceso a los distintos estadios y, por otro, las difi cultades inherentes a la propia reestructuración.
3. Consultar los libros de Piaget para saber en qué año escolar hay que poner tal o cual contenido. No solamente aquí se confunden, una vez más, la originalidad de los estadios con la banalidad de las edades promedio, sino que se disocia el contenido del modo de acceso a dicho contenido.
4. Piaget gustaba repetir: “Todo aquello que se enseña al niño, se impide que lo invente”. No hay manera de apropiarse de un conocimiento sin comprender su modo de construcción, es decir, sin re-construirlo.
Tomar la teoría de Piaget como si fuera una pedagogía, peor aún, como si fuera un conjunto de recetas inmediatamente aplicables. Cita a Piaget “pienso que el rol del psicólogo es, antes que nada, mostrar los hechos que el pedagogo puede utilizar, y no ponerse en su lugar para darle consejos. Corresponde al pedagogo ver cómo puede utilizar lo que el psicólogo le ofrece”.
No solamente la teoría de Piaget no es una pedagogía (y nunca pretendió sedo) sino que, personalmente, considero un abuso de lenguaje el hablar de “educación piagetiana”: Piaget no intentó crear ningún sistema educativo; un sistema educativo es un producto social y, como tal, responde a una serie de racionalidades y de solicitaciones que sobrepasan en mucho el dominio de lo psicológico.
Bendersky, B. (2004) “Perspectiva psicogenética: revisiones de algunos conceptos básicos"
Piaget se dedicó al estudio del conocimiento, planteándose una pregunta susceptible de verifi cación experimental. A diferencias de posturas fi losófi cas como el empirismo y el racionalismo, su propósito no es defi nirlo sino explicar los mecanismos de su construcción: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?
Para abordar su objeto de estudio construye una epistemología científi ca y utiliza cuatro métodos complementarios: el análisis directo (estado del conocimiento y condiciones en juego), el análisis formalizante (estructura del conocimiento), el método histórico- crítico (historia de la ciencia), y el método psicogenético (caracterización de los distintos niveles de conocimiento en el sujeto y de los mecanismos en juego). Por este último, recurre a la psicología que le permite la verifi cación experimental.
La psicología genética surge como sustento empírico, pero cobra importancia en el marco de las investigaciones y se transforma en una disciplina con objeto de estudio propio: la construcción del conocimiento en el sujeto, y con un método propio de indagación: el método clínico crítico. Este método le permite a Piaget indagar procesos, en lugar de la respuesta. -cómo el sujeto justicia y sostiene/o no su respuesta.
Teoría genética por al importancia que le daba a la génesis del conocimiento.
En su pregunta original se evidencia la idea de proceso y de complejización creciente. Desde el comienzo, Piaget afi rmó que el conocimiento no es un estado (como creían en las corrientes fi losófi cas mencionadas); se construye en un largo y complejo proceso, a partir de diversos mecanismos descritos y explicados por la teoría.
La construcción del conocimiento
Para la teoría psicogenética, el conocimiento se construye en un proceso de interacción. Sujeto y objeto se construyen mutuamente a partir de la interacción dialéctica que surge entre ambos. No hay
sujeto sin objeto ni viceversa. El autor plantea que el conocimiento no es innato, el sujeto nace con ciertas posibilidades que van a desarrollarse o no según distinto factores. El sujeto l nace con ciertas condiciones, fundamentalmente biológicas, que le permitirán desarrollar o no ciertos conocimientos en función de las experiencias que atraviese. La acción como constitutiva del conocimiento.
Se habla de sujeto epistémico, que conoce, y de objeto de conocimiento.
Los esquemas de acción son los marcos a partir de los cuales el sujeto conoce y signifi ca el objeto. Estos esquemas de acción van coordinando entre sí y diferenciándose, para permitirle un conocimiento más objetivo del objeto.
Simultáneamente, los esquemas van cobrando complejidad a partir de las exigencias del objeto. Así, los primeros esquemas refl ejos se transforman en esquemas de acción prácticos o materiales, después en esquemas de acción interiorizados y, por último, en esquemas de acción interiorizados y reversibles.
Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una asimilación, una otorgación de signifi cado al objeto. La asimilación es siempre deformante, “deforma” el objeto en función de las posibilidades que otorgan los esquemas e implica la modifi cación del Objeto en función de los esquemas de acción disponibles (ej. un objeto x se vuelve chupable para un bebé dado que el esquema de acción que permite conocerlo el de succión). Luego, se da la acomodación, proceso complementario de la asimilación que supone la modifi cación de los esquemas de acción del sujeto en función de los requerimientos del objeto. Cuando el sujeto asimila un objeto y lo modifi ca según sus posibilidades, es decir, según los esquemas de acción que se pongan en juego, simultáneamente modifi ca sus esquemas para poder incorporar el objeto. Son procesos complementarios que permiten la continuidad funcional entre el nivel biológico y el psicológico (puede haber predominio de uno sobre otro). El interjuego entre asimilación y acomodación da como resultado la adaptación (Piaget defi ne la inteligencia como adaptación al medio), postulado indisociable del de organización, proceso que permite una coherencia interna y cierta sistematización.
Adaptación y organización son las llamadas invariantes funcionales, inseparables ya que no varían a lo largo del desarrollo cognitivo, se mantienen constantes.
Los esquemas de acción no son aislados, se coordinan y diferencian según reglas de composición interna. Esta aclaración nos remite al concepto de estructura. La estructura es una totalidad organizada de esquemas que respetan ciertas leyes. “En una palabra, una estructura comprende, de este modo, los tres caracteres de totalidad, transformaciones y autorregulación”. Las estructuras, a medida que se complejizan, no desaparecen, pero tampoco se mantienen como tales. Se conservan integrándose a las siguientes, superándose… La autorregulación permite entonces la conservación de la estructura, lo cual no impide que la estructura en cuestión pueda transformarse en subestructura de una estructura mayor y enriquecerla.
En síntesis, una estructura es una organización particular de esquemas que caracteriza a un momento del desarrollo cognitivo. Estos momentos forman parte de la génesis, del proceso de construcción de conocimiento.
Piaget defi ne este concepto como el sistema de transformaciones que permite el pasaje de un estado
de conocimiento a otro más estable. Para Piaget, hablar de génesis es hablar de desarrollo. El proceso de construcción del conocimiento no puede explicarse sin el proceso de equilibración, último responsable de esa construcción, ya que, sin desequilibrio, el sistema no se vería obligado a modifi carse.
Encontrándose una estructura en un momentáneo estado de equilibrio, se presenta una perturbación, es decir, un objeto o situación que no puede ser fácilmente asimilable por los esquemas del sujeto, y provoca un desequilibrio. El sistema intentará, mediante mecanismos de regulación, compensar, lo que le permitiría restableciendo el equilibrio perdido para lograr así lo que se denomina una equilibración simple, o bien reequilibrando la estructura logrando un equilibrio más complejo, es decir, una equilibración mayorante. Para Piaget, tarde o temprano, toda equilibración será mayorante, de otro modo se detendría, el proceso de construcción del conocimiento. Perturbaciones como motor de la construcción de conocimiento.
Cuando Piaget afi rma que sujeto y objeto se construyen en interacción, no considera al objeto solo, aislado del mundo. Contrariamente a esto, plantea la existencia de un objeto contextuado, un objeto que se le presenta al sujeto en un contexto que le confi ere una signifi cación particular.
Cuatro son los factores del desarrollo mental que Piaget plantea: maduración biológica; experiencia física y lógico-matemática sobre los objetos; transmisión social; y equilibración. Todos estos factores contribuyen a la construcción cognitiva, son complementarios entre sí… Cabe destacar también que los aspectos cognitivos son indisociables de los aspectos sociales y afectivos.
El desarrollo cognitivo es un proceso temporal, planteado por Piaget como una serie de etapas que se suceden unas a otras en un orden de sucesión invariante y de complejidad creciente. Se trata de cuatro estadios, cada uno defi nido por una organización particular: el estadio sensoriomotor caracterizado por la acción práctica; el preoperatorio en el que se comienza con la representación, la acción se interioriza y surge el pensamiento; el estadio operatorio concreto en el que las acciones interiorizadas se vuelve reversibles y se transforman en operaciones; y el operatorio formal en el que se complejiza la capacidad de reversibilidad y se combinan diversas operaciones permitiendo el conocimiento hipotético-deductivo.
Relación con el aprendizaje
Es necesario explicitar que el proceso de desarrollo, en el marco de esta teoría, es independiente del aprendizaje; incluso puede plantearse que “los procesos de desarrollo son condición previa para la realización de un aprendizaje, pero no son alterados por él”.
La investigación psicológica no debería transferirse directamente a la práctica. Los problemas que plantea la educación no pueden responderse mediante una perspectiva psicológica ni desde una sola disciplina aislada.
Piaget (1969)1 señaló que:
La pedagogía experimental sólo se ocupa del desarrollo y los resultados de procesos propiamente pedagógicos, lo que no signifi ca que la psicología no constituya una referencia necesaria, pero sí que
los problemas planteados son otros y conciernen menos a los caracteres generales y espontáneos del niño y de su inteligencia que a su modifi cación por el proceso en cuestión. [...] De aquí resulta que los progresos de la pedagogía experimental, en tanto ciencia independiente por su objeto, están ligados, como en todas las ciencias, a investigaciones interdisciplinarias.
Pese a las advertencias y como si se tratara de una pedagogía, se intentó aplicar conceptos de la teoría piagetiana directamente al aula, desvirtuando tanto a la teoría como a la especifi cidad, del campo educativo. Situarse más allá del aplicacionismo signifi ca no sólo reconocer que éste ha desvirtuado a la psicología genética al despojarla de su inspiración epistemológica, signifi ca también sostener que es precisamente a causa de esta inspiración que la psicología genética es tan importante para la didáctica, porque las preocupaciones didácticas están muy cerca de las preocupaciones epistemológicas (Lerner, D. en Castorina, J.A., 2001)2.
Puede aceptarse la importancia de la teoría psicogenética para la educación. sostener en el ámbito educativo que el conocimiento es un proceso gradual de construcción o aceptar la existencia de errores “constructivos”,así como reconocer la importancia de un confl icto cognitivo en el avance del conocimiento, resulta pertinente en este marco.
SEMANA 5- UNIDAD 2:
· Vigotsky, L., : "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores"
· VYGOTSKI, L. (1996). “El problema de la edad y la dinámica del desarrollo” PP 256-273
· Rogoff, B., : "Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social"
Vigotsky, L.: "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”
Cap. 4 Internalización de las funciones psicológicas superiores
El análisis de los procesos que subyacen a la creación de signos (señalización) señala que se trata de una situación en la que se ha formado una conexión temporal condicionada (refl ejo condicionado – Pávlov). No obstante, si deseamos comprender los mecanismos esenciales de lo que está sucediendo, nos vemos obligados a tomar en consideración, no sólo el condicionamiento sino también al sujeto… Este rasgo distingue las formas superiores de conducta de las inferiores.
La creación y utilización de signos como método auxiliar para resolver un problema psicológico determinado (recordar, comparar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso análogo a la creación y utilización de instrumentos en lo que al aspecto psicológico se refi ere… El signo actúa como un instrumento de actividad psicológica.
Apoyándose en el signifi cado fi gurativo del término, muchos psicólogos han utilizado la palabra «herramienta» para referirse a la función indirecta de un objeto, como medio para realizar una actividad.
Lo que nosotros pretendemos es comprender el papel conductual del signo en toda su unicidad. Este objetivo ha motivado nuestros estudios empíricos sobre el modo en que están unidos el uso del signo y
la herramienta, que en el desarrollo cultural del niño están separados… la analogía básica entre signo y herramienta descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Por ello, pueden ser incluidas, desde la perspectiva psicológica, bajo una misma categoría… en ninguna circunstancia, pueden considerarse isomórfi cos respecto de las funciones que realizan, así como tampoco son susceptibles de agotar totalmente el concepto de actividad inmediata dado que la actividad cognoscitiva no está limitada al uso de las herramientas o de los signos.
Una diferencia esencial entre signo y herramienta, y la base para la divergencia real de ambas líneas, son los distintos modos en que orientan la actividad humana. La función de la herramienta no es otra que la de servir de conductor de la infl uencia humana en el objeto de la actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos. Es un medio a través del cual la actividad humana externa aspira a dominar y triunfar sobre la naturaleza. Por otro lado, el signo no cambia absolutamente nada en el objeto de una operación psicológica. Así pues, se trata de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo, por consiguiente, está internamente orientado.
Sobre el vínculo psicológico real que hay entre signo y herramienta, puede hablarse de su desarrollo a nivel de la ontogénesis y fi logénesis. El dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados, puesto que la alteración de la naturaleza por parte del hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hombre.
Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa el simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado del niño, la primera utilización de los signos demuestra que no puede haber un único sistema de actividad interno orgánicamente predeterminado para cada función psicológica. El uso de medios artifi ciales, la transición a la actividad mediata cambia fundamentalmente todas las funciones psicológicas, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de las que operan las nuevas funciones psicológicas. En este contexto, podemos emplear el término de función psicológica superior, o conducta superior, al referimos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.
Hasta ahora se han descrito varias fases de las operaciones que requieren el uso de signos. En la fase inicial, resulta de suma importancia para el esfuerzo del niño la confi anza en los signos externos. Sin embargo, a lo largo del desarrollo de estas operaciones se producen cambios radicales: la operación entera de actividad mediata (por ejemplo, el acto de memorizar) empieza a asentarse como un proceso duramente interno… En los niveles superiores parece haber abandonado toda confi anza en los signos. No obstante, esta apariencia no es más que ilusoria. El desarrollo, como suele ocurrir, avanza, no en círculo, sino en espiral, atravesando siempre el mismo punto en cada revolución, mientras avanza hacia un estadio superior.
Llamamos internalización a la reconstrucción interna de una operación externa… Ejemplo: cuando el niño es capaz de relacionar su fallido movimiento de agarrar con la situación objetiva con un todo, comienza a interpretar dicho movimiento como acto de señalar… se produce un cambio en esta función del movimiento: de un movimiento orientado hacia un objeto se convierte en un movimiento dirigido a
otra persona, en un medio de establecer relaciones… el movimiento de asir se transforma en el acto de señalar… el movimiento mismo queda físicamente simplifi cado, y lo que de él resulta es la forma de señalar que denominamos gesto. Se convierte en un verdadero gesto sólo después de manifestar objetivamente todas las funciones de señalar para otros y de ser comprendido por los demás como tal. Su signifi cado y funciones se crean, al principio, por una situación objetiva y luego por la gente que rodea al niño.
Tal como se deduce de la descripción del acto de señalar, realizada más arriba, el proceso de internalización consiste en una serie de transformaciones:
A. Una operación que inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.
B. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
C. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aun siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse defi nitivamente. Para muchas funciones, el estadio de signos externos dura indefi nidamente, es decir, es su estadio fi nal de desarrollo. En cambio, otras funciones se desarrollan mucho más y se convierten gradualmente en funciones internas. No obstante, sólo adquieren el carácter de procesos internos como resultado fi nal de un desarrollo prolongado. Su internalización está vinculada a cambios en las leyes que rigen su actividad y se incorporan en un nuevo sistema con sus propias leyes.
La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir; se incorporan a este sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica. El uso de signos externos se reconstruye también radicalmente. Los cambios evolutivos en las operaciones con signos son semejantes a aquellos que se producen en el lenguaje. Los aspectos del lenguaje externo o comunicativo, así como los del lenguaje egocéntrico, se «internalizan» para convertirse en la base del lenguaje interno.
La internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamente desarrolladas es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana.
Cap. 6 Interacción entre aprendizaje y desarrollo
Los problemas con los que nos encontramos en el análisis psicológico de la enseñanza no pueden resolverse de modo correcto, ni siquiera formularse, sin situar la relación de aprendizaje y desarrollo en niños de edad escolar.
Todas las concepciones corrientes de la relación entre desarrollo y aprendizaje en los niños pueden
reducirse esencialmente a tres posiciones teóricas importantes.
La primera de ellas se centra en la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del aprendizaje (ej. Piaget). Los clásicos de la literatura psicológica, como son las obras de Binet y otros, presuponen que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si las funciones mentales (operaciones intelectuales) de un niño no han madurado lo sufi cientemente como para poder aprender un tema determinado, toda instrucción resultará inútil… Puesto que esta aproximación se basa en la premisa de que el aprendizaje va siempre a remolque del desarrollo, y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la noción de que el aprendizaje pueda desempeñar un papel en el curso del desarrollo o maduración de aquellas funciones activadas a lo largo del aprendizaje. El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje, pero nunca como un resultado de este. Para resumir esta posición: el aprendizaje constituye una superestructura por encima del desarrollo, dejando a este último esencialmente inalterado… Los teóricos que sostienen el primer punto de vista aseguran que los ciclos evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje; que la maduración precede al aprendizaje y que la instrucción debe ir a remolque del crecimiento mental.
La segunda posición teórica más importante es que el aprendizaje es desarrollo. Esta identidad es la esencia de un grupo de teorías de muy diverso origen… Una de ellas se basa en el concepto del refl ejo: el desarrollo se considera como el dominio de los refl ejos condicionados; esto es, el proceso de aprendizaje está completa e inseparablemente unido al proceso de desarrollo. Dicha noción fue elaborada por James, quien redujo el proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identifi cándolo con el desarrollo… Al igual que Piaget, concibe el desarrollo como la elaboración y sustitución de las respuestas innatas. El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las respuestas posibles. Cualquier respuesta adquirida se considera o bien un sustituto o una forma más compleja de la respuesta innata… Por su parte, los teóricos del segundo grupo postulan que ambos procesos se dan simultáneamente; el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, del mismo modo que dos fi guras geométricas idénticas coinciden cuando se superponen.
La tercera posición teórica respecto a la relación entre aprendizaje y desarrollo trata de anular los extremos de las anteriores afi rmaciones combinándolos entre sí. Un ejemplo claro de dicha aproximación es la teoría de Koffka, según la cual el desarrollo se basa en dos procesos inherentemente distintos pero relacionados entre sí, que se infl uyen mutuamente. Por un lado, está la maduración que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso; por el otro, el aprendizaje que, a su vez, es también un proceso evolutivo… es nueva la idea de que los dos procesos que constituyen el desarrollo sean mutuamente dependientes e interactivos… Resulta sumamente claro que para Koffka el proceso de maduración prepara y posibilita un proceso específi co de aprendizaje.
El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar al proceso de maduración. El punto nuevo, y más importante, de la última teoría es el extenso papel que ésta atribuye al aprendizaje en el desarrollo del niño. El énfasis puesto sobre este punto nos remite directamente a un viejo problema pedagógico, el de la disciplina formal y el problema de la transferencia.
Según Thorndike, los teóricos de la psicología y la educación están convencidos de que la adquisición de una respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida. Los profesores pensaban y actuaban apoyándose en la teoría que postula que la mente es un conjunto de capacidades—de observación, atención, memoria, pensamiento, etc.— y que cualquier mejora en una capacidad concreta desemboca en una mejora general de todas las posibilidades. De acuerdo con esta teoría, si el alumno aumenta su atención por la gramática latina, incrementará su capacidad de concentrar la atención en cualquier tarea… capacidades básicas se modifi can sustancialmente estudiando aspectos determinados y conservan dichas modifi caciones cuando se dirigen hacia otras áreas… Se supone que la capacidad mental funciona independientemente del material con el que opera, y qué el desarrollo de una habilidad acarrea el desarrollo de otras.
Thorndike se opuso a este punto de vista. A través de una serie de estudios demostró que determinadas formas de actividad como el deletrear, dependen del dominio de determinadas habilidades necesarias para la realización de una tarea específi ca… Esta investigación muestra que la mente no es una red compleja de aptitudes generales como la observación, la atención, la memoria, el razonamiento, etc., sino un conjunto de capacidades específi cas independientes, en cierta medida, las unas de las otras y cuyos desarrollos son también autónomos. El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar; es la adquisición de numerosas aptitudes específi cas para pensar en una serie de cosas distintas.
Todo ello conduce a la conclusión de que, debido a que toda actividad depende del material con el que opera, el desarrollo del conocimiento es, a su vez, el desarrollo de un conjunto de capacidades independientes y particulares o de un conjunto de hábitos particulares. La mejora de una función del conocimiento o de un aspecto de su actividad puede afectar al desarrollo de otra únicamente en la medida en que existan elementos comunes a ambas funciones o actividades.
Teóricos evolucionistas como Koffka y la escuela de la Gestalt —que sostienen la tercera posición señalada anteriormente—se oponen al punto de vista de Thorndike. Éstos postulan que la infl uencia del aprendizaje nunca es específi ca. A partir de sus estudios de los principios estructurales, sostienen que el proceso de aprendizaje no puede reducirse simplemente a la formación de aptitudes, sino que encierra una disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales descubiertos al resolver una tarea a una serie de distintas tareas. Desde este punto de vista, el pequeño, al aprender una determinada operación, adquiere la habilidad de crear estructuras de un cierto tipo, sin reparar en los diversos materiales con los que está trabajando y sin tener en cuenta los elementos implicados en ello.
Koffka no concibe el aprendizaje como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y destrezas. La relación que éste propone entre el aprendizaje y el desarrollo no es la de una identidad, sino la de una relación mucho más compleja. Según Thorndike, el aprendizaje y el desarrollo coinciden en todos los puntos, pero para Koffka el desarrollo 'es siempre mucho más amplio que el aprendizaje.
Zona de desarrollo próximo: Aunque rechacemos las tres posiciones teóricas discutidas, su análisis nos lleva a una visión más exacta entre aprendizaje y desarrollo.
Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de
partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia previa… El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del niño.
El error en el que incurre Kafka consiste en que, al observar la similitud entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia existente entre ambos procesos, no es capaz de verlos elementos específi camente nuevos que introduce este último en el desarrollo del pequeño. El autor distingue que en el primer caso se da un aprendizaje sistemático y en el segundo no, sin embargo, no todo termina en la “sistematicidad”.
Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño… Sin embargo, recientemente se ha dirigido la atención al hecho de que no podemos limitamos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje… El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una clarifi cación de sus dos niveles:
- el nivel real de desarrollo y
- la zona de desarrollo próximo
El primero de ellos podría denominarse nivel evolutivo real, es decir, el nivel de desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando por primera vez se demostró que la capacidad de los niños de idéntico nivel de desarrollo mental para aprender bajo la guía de un maestro variaba en gran medida, se hizo evidente que ambos niños no poseían la misma edad mental y que, evidentemente, el subsiguiente curso de su aprendizaje sería distinto. Esta diferencia entre doce y ocho, o nueve y ocho, es lo que denominamos la zona de desarrollo próximo. No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.
Si el nivel de desarrollo real del niño defi ne funciones que ya han madurado, es decir, los productos fi nales del desarrollo, entonces, ¿qué es lo que defi ne la zona de desarrollo próximo, determinada por los problemas que los niños no pueden resolver por sí solos, sino únicamente con la ayuda de alguien? Dicha zona defi ne aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se hallan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse. Así
pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado evolutivo dinámico, señalando no sólo o que ya ha sido completado evolutivamente, sino también aquello que está en curso de maduración.
Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Un principio inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente de los niños, no su actividad imitativa, indica su nivel de desarrollo mental… Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas. Tanto la imitación como el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos. No obstante, los psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Así, por ejemplo, si un niño tiene difi cultades con un problema de aritmética y el profesor lo resuelve en la pizarra, el pequeño podrá captar la solución rápidamente. Pero si el profesor resolviera un problema de matemática avanzada el niño nunca podría comprenderlo por mucho que tratara de imitarlo.
Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en colectividad o bajo la guía de los adultos… Este punto exige una alteración radical de toda la doctrina concerniente a la relación entre el desarrollo y el aprendizaje en los niños…
En un principio se creía que, mediante el uso de los test, podía determinarse el nivel de desarrollo mental, que la educación debía tener presente en todo momento y cuyos límites no podía exceder. Este procedimiento orientaba el aprendizaje hacia el desarrollo pasado, hacia los estadios evolutivos ya completados. El error de esta noción se descubrió antes en la práctica que en la teoría… Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso evolutivo, sino que más bien va a remolque de dicho proceso. Así pues, la noción de una zona de desarrollo próximo nos ayuda a presentar una nueva fórmula, a saber, que el “buen aprendizaje” es sólo aquel que precede al desarrollo.
Nosotros postulamos que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de Aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño.
Desde este punto de vista, aprendizaje no equivale a desarrollo, no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje. Sí pues, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y específi camente humano de las funciones psicológicas.
El problema de la edad y la dinámica del desarrollo (Vygotski, 1996)
En este fragmento, Vygotski aborda cómo pensar el desarrollo infantil en relación con la edad. Comienza diferenciando el sentido común de la edad —un número cronológico— del concepto científi co: cada edad debe entenderse como un sistema estructural de funciones psíquicas en un
momento dado.
Un aspecto que subraya es que el desarrollo no sigue una línea recta ni acumulativa, sino que alterna entre períodos estables y crisis. Los períodos estables son aquellos en los que las funciones se consolidan, mientras que las crisis son momentos de reestructuración brusca, donde aparecen nuevas formaciones psicológicas. Por ejemplo, la crisis de los tres años se manifi esta en conductas de oposición, pero al mismo tiempo inaugura una forma inicial de autonomía; la crisis de la adolescencia reorganiza profundamente la personalidad. Estas crisis no son fallas, sino motores del desarrollo.
Otro núcleo del texto es la zona de desarrollo próximo (ZDP). Vygotski plantea que el nivel de desarrollo real, medido por lo que el niño puede hacer solo, no es sufi ciente para captar su estado evolutivo. El nivel potencial, que se revela cuando trabaja con ayuda de un adulto o un par más capaz, muestra hacia dónde puede avanzar. La ZDP es esa distancia, y allí radica el verdadero objeto de la enseñanza. Pone ejemplos de tareas que los niños no resuelven solos, pero sí con guía, lo cual demuestra que sus capacidades futuras están en germen.
El autor critica las pruebas psicométricas que reducen la edad mental a un puntaje. Señala que esas mediciones no permiten ver la dinámica del desarrollo, porque se limitan a constatar logros ya consolidados. La verdadera medida está en el proceso de cambio y en la dirección en que se mueve el niño, más que en el estado alcanzado.
Finalmente, resalta que la edad es una unidad compleja en la que confl uyen lo biológico, lo social y lo cultural. No se trata de una suma de factores, sino de una estructura en la que las funciones se relacionan de manera particular en cada etapa. Por eso, para estudiar la edad hay que analizar cómo se organizan esas funciones en el contexto de las condiciones sociales de vida del niño.
Baquero: La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas educativas. Vigotsky y el aprendizaje escolar Cap. 5
Este texto de Baquero profundiza en la teoría de Lev Vygotsky, centrándose especialmente en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y su aplicación en el análisis de las prácticas educativas.
● La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP): Originalmente, Vygotsky formuló la ZDP para referirse a la distancia entre el nivel de desarrollo actual de un sujeto (lo que puede hacer de forma autónoma) y su nivel de desarrollo potencial (lo que puede lograr con asistencia de otros más capaces). Este concepto surgió de una crítica a los tests de inteligencia tradicionales, ya que la evaluación de la ZDP ofrecía mejores elementos para predecir el desarrollo intelectual al considerar el desempeño con y sin ayuda. Para Vygotsky, el aprendizaje es un rasgo esencial que crea la ZDP, despertando procesos evolutivos internos que operan en interacción y cooperación con otros.
● Relación entre Aprendizaje y Desarrollo: El texto destaca que el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental, impulsando procesos que no ocurrirían sin él. Por lo tanto, el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del desarrollo culturalmente organizado y específi camente humano de las funciones psicológicas. El "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo y lo permite.
● El Andamiaje: La ZDP se relaciona estrechamente con el concepto de andamiaje, que se refi ere a una situación de interacción entre un sujeto experto y uno menos experto. El objetivo es que el novato se apropie gradualmente del saber experto, participando desde el inicio en tareas complejas con el apoyo del más experto, quien delega progresivamente el control. Un andamiaje efectivo debe ser ajustable, temporal (para no generar dependencia crónica) y, crucialmente,
audible y visible. Esto signifi ca que el novato debe ser consciente de la asistencia y reconocer que sus logros son producto de una actividad intersubjetiva.
● Críticas y Limitaciones del Andamiaje: Se señala que el andamiaje, en su forma más difundida, podría ser limitante para explicar la creatividad y el salto hacia "ideas nuevas". Algunos autores, como Engeström, sugieren que el concepto de ZDP en sí mismo necesita desarrollo, ya que los trabajos iniciales se centraron más en la adquisición e internalización de herramientas culturales que en la creación. También se advierte la diferencia entre ayudar a una respuesta concreta y facilitar la comprensión conceptual para futuras construcciones.
● El Juego como Creador de ZDP: Vygotsky afi rmó que el juego es un poderoso creador de ZDP. El juego se caracteriza por permitir al niño participar en la cultura de una manera típica y por crear una ZDP al posibilitar la realización de deseos irrealizables. Esto se debe a que el juego implica la puesta en ejercicio de capacidades en un plano imaginativo (planifi car, fi gurarse situaciones) y el carácter social de las situaciones lúdicas, con sus reglas socialmente elaboradas.
● Teoría de la Actividad (Leontiev): El texto introduce la categoría de actividad de Leontiev como una "bisagra" entre los niveles de análisis cultural e individual, proponiéndola como unidad básica de análisis. La actividad se defi ne por su motivo y se distingue de las acciones (subordinadas a un fi n consciente) y operaciones (medios para alcanzar un fi n). Los procesos de apropiación cultural, según Leontiev, son activos, recíprocos y asimétricos: el sujeto se apropia de productos culturales (como el lenguaje) y la cultura, a su vez, "se apropia" del sujeto, constituyéndolo. La apropiación requiere la participación en actividades sociales y conjuntas.
● Implicaciones para las Prácticas Educativas: La ZDP es nodal para comprender la constitución subjetiva y la apropiación cultural. Los dispositivos de interacción en la enseñanza son asimétricos, no solo en el conocimiento, sino también en el poder de imponer defi niciones y regular el trabajo. Estos dispositivos buscan la apropiación de motivaciones y valores, un trabajo intelectual deliberado, y una toma de conciencia de las operaciones en juego. Se critica la reducción del aprendizaje a la adquisición de habilidades elementales, enfatizando la necesidad de analizar actividades holísticas en lugar de "habilidades básicas". El discurso escolarizado es una forma de comunicación donde las palabras son objeto de estudio, no solo medio, impulsando el control voluntario y consciente de los procesos intelectuales. El progreso en la ZDP debe evaluarse por la capacidad de participar en actividades colaborativas cualitativamente nuevas, no solo por el desempeño autónomo.
● Refl exión Final: El autor advierte sobre el uso simplista de la ZDP y la necesidad de diferenciar entre el componente explicativo y el prescriptivo de la teoría. Las decisiones pedagógicas tienen una carga político-cultural que defi ne el destino de los sujetos, y reducir su complejidad a la explicación psicológica puede ser reduccionista y peligroso.
Rogoff, B.: Cap. 2 y 3 "El contexto cultural de la actividad cognitiva”
El texto de Rogoff es una obra central en la psicología sociocultural, que busca superar la visión del desarrollo cognitivo como un proceso puramente individual. Su tesis fundamental es que el desarrollo es un proceso de aprendizaje (en el sentido de volverse un aprendiz), donde los niños se apropian activamente de las herramientas y prácticas de su cultura a través de la participación guiada en
actividades sociales.
Capítulo 2: "Comprender la relación entre el mundo social y el individuo"
En este capítulo, Rogoff establece el marco teórico de su propuesta, criticando las visiones que separan al individuo de su contexto y abogando por una unidad de análisis que integre ambos elementos de forma inseparable.
1. Crítica a la Separación entre Individuo y Contexto
Rogoff argumenta que la psicología del desarrollo ha estado dominada por un enfoque que trata al individuo y al contexto sociocultural como "fuerzas" independientes que interactúan. Esta visión, heredada del debate "naturaleza vs. crianza" (nature vs. nurture), considera que es posible estudiar los componentes por separado y luego "sumarlos" para entender el todo.
Ella rechaza esta separación y propone una perspectiva donde el individuo y el mundo social están "mutuamente entrelazados" hasta tal punto que no pueden ser defi nidos con independencia el uno del otro.
• La unidad de análisis es el evento o la actividad: En lugar de centrarse en el individuo o en el entorno como unidades separadas, el foco debe estar en la actividad o el evento. Los procesos mentales (recordar, planifi car, etc.) no son habilidades abstractas, sino que ocurren con el fi n de lograr metas dentro de actividades concretas y no pueden analizarse independientemente de dichas metas y acciones.
• Reciprocidad y constitución mutua: Los niños y su entorno se construyen mutuamente. Los individuos participan activamente en las prácticas culturales y, al hacerlo, no solo se desarrollan, sino que también contribuyen a la transformación de esas prácticas para las futuras generaciones.
2. Las Teorías de Piaget y Vygotsky como Referentes
Rogoff analiza las teorías de Piaget y Vygotsky como dos enfoques que, a pesar de sus diferencias, reconocen la interdependencia entre el niño y su entorno, aunque con énfasis distintos.
• Piaget: Aunque a menudo se lo interpreta como un teórico centrado en el individuo, Rogoff destaca que Piaget consideró la vida social como una condición necesaria para el desarrollo de la lógica. Sostuvo que "lo fundamental no es el individuo ni un conjunto de individuos, sino la relación entre ellos". Sin embargo, su foco principal fue la actividad del niño como individuo que interactúa con objetos para dar sentido al mundo. La infl uencia social en su teoría es importante, pero no un principio fundacional como en Vygotsky.
• Vygotsky: Su teoría, en cambio, se construye sobre la premisa de que el desarrollo individual no puede comprenderse sin referencia al mundo social en el que el niño está inmerso. Para Vygotsky, el contexto sociocultural provee las herramientas (como el lenguaje) y organiza las situaciones (la Zona de Desarrollo Próximo) que son esenciales para el desarrollo de las funciones mentales superiores.
3. El Individuo, el Mundo Social y la Cultura como Focos de Análisis
Rogoff propone analizar el desarrollo a través de tres "planos" o "focos" que no son separables, sino que representan diferentes niveles de un mismo proceso integrado:
1. Plano Individual (Aprendizaje): Se centra en cómo los individuos cambian a través de su participación en la actividad sociocultural.
2. Plano Interpersonal (Participación Guiada): Analiza cómo las personas se comunican y coordinan sus esfuerzos en actividades conjuntas.
3. Plano Comunitario (Apropiación): Examina cómo las prácticas y tradiciones culturales evolucionan a través de la participación de las personas.
Este enfoque multidimensional le permite superar la dicotomía entre lo individual y lo social.
Capítulo 3: "El contexto cultural de la actividad cognitiva"
En este capítulo, Rogoff profundiza en cómo la cultura moldea el desarrollo cognitivo a través de las instituciones, las tecnologías y los valores que orientan la resolución de problemas.
1. Instituciones, Tecnologías y Valores Culturales
La cultura no es solo un "contexto" que infl uye en el individuo, sino que provee las herramientas y organiza las actividades que constituyen el desarrollo.
• Instituciones Culturales: Todas las sociedades organizan la vida de los niños a través de instituciones como la escuela, la familia, los sistemas económicos o religiosos. Estas instituciones defi nen qué problemas se consideran importantes, qué métodos son válidos para resolverlos y qué roles deben desempeñar los individuos.
• Tecnologías de la Mente: Cada cultura provee "tecnologías" o herramientas intelectuales para la resolución de problemas. Estas incluyen:
◦ Sistemas lingüísticos y de escritura.
◦ Sistemas matemáticos.
◦ Instrumentos mnemotécnicos para ayudar a la memoria. Rogoff destaca que estas tecnologías no son neutrales; su uso requiere y fomenta destrezas específi cas. Por ejemplo, la lectoescritura promueve el análisis de las proposiciones fuera de su contexto social inmediato, una habilidad que no es igualmente valorada en todas las culturas.
• Valores y Metas Culturales: Los valores culturales defi nen qué se considera un "desarrollo adecuado" o una "solución inteligente". Rogoff critica la tendencia a asumir que la perspectiva occidental (académica, escolarizada) es el único punto fi nal universal del desarrollo. Por ejemplo:
◦ Mientras que en las escuelas se valora la clasifi cación taxonómica (agrupar objetos por categorías abstractas), en otras culturas puede ser más "inteligente" usar clasifi caciones funcionales (agrupar objetos que se usan juntos).
◦ La velocidad para resolver un problema es un valor en algunas culturas, mientras que en otras se valora más la responsabilidad social o la cooperación.
2. El Caso de la Escolarización y la Alfabetización
Rogoff utiliza la escolarización y la alfabetización como ejemplos paradigmáticos de cómo las prácticas culturales específi cas producen efectos cognitivos particulares, en lugar de generar habilidades "generales".
• Crítica a la idea de "habilidades generales": La investigación transcultural ha demostrado que los efectos cognitivos de la escolarización no son generales, sino que están estrechamente ligados a las prácticas específi cas que se realizan en la escuela.
• Habilidades específi cas:
◦ Memoria: Las personas escolarizadas son mejores en tareas de memoria que requieren recordar listas de elementos inconexos, una práctica común en la escuela, pero no necesariamente en otros contextos. Sin embargo, cuando se trata de recordar información organizada contextualmente (como en una narrativa o una escena), las diferencias entre grupos escolarizados y no escolarizados disminuyen o desaparecen.
◦ Resolución de silogismos: Los individuos no escolarizados a menudo se niegan a resolver problemas lógicos (silogismos) basándose únicamente en las premisas dadas, insistiendo en que solo pueden juzgar sobre lo que han visto o conocen por experiencia directa. Esto no indica una falta de lógica, sino una adherencia a reglas diferentes sobre qué constituye una evidencia válida. La escuela, en cambio, entrena a los sujetos en el "juego" de examinar el valor de verdad de las palabras por sí mismas.
◦ Alfabetización: Los efectos de la alfabetización también dependen de cómo se usa. La investigación de Scribner y Cole (1981) con el pueblo Vai de Liberia mostró que diferentes tipos de alfabetización (en Vai, en árabe coránico, en inglés escolar) se asociaban con habilidades cognitivas muy específi cas y no con un cambio cognitivo generalizado.
En conclusión, el trabajo de Rogoff presentado en estos capítulos ofrece un marco teórico poderoso para entender el desarrollo cognitivo. Al situar la actividad como la unidad de análisis central, logra superar la falsa dicotomía entre el individuo y la sociedad. Demuestra que el pensamiento y el aprendizaje no son procesos abstractos, sino que están intrínsecamente ligados a las instituciones, tecnologías y valores de una cultura particular. La mente, por tanto, no se desarrolla en un vacío, sino a través de la participación activa y guiada en el rico y estructurado mundo de las prácticas socioculturales.
Resumen
Es esencial considerar las actividades cognitivas de los individuos en el contexto cultural en el que está inmerso su pensamiento. La herencia humana es importante por el patrimonio de valores y destrezas que cada individuo hereda de sus antepasados este capítulo se centra en la herencia cultural de las
instituciones, la tecnología y las tradiciones construidas por generaciones anteriores.
Las prácticas culturales inciden en la forma en que se plantean los problemas que han de resolverse, aportando tecnologías e instrumentos para su solución y canalizando el esfuerzo para resolverlos por caminos que se valoran en función de los patrones específi cos de cada lugar… se habla de “canalización sociocultural del pensamiento individual”.
Esta investigación ha puesto de manifi esto la importancia que, en situaciones individuales de resolución de problemas, tienen los valores, las tecnologías e instrumentos, los valores en función de los cuales los problemas se valoran como importantes y los sofi sticados medios de solución.
Entre las actividades sociales que contribuyen a la organización de las actividades individuales están las instituciones económicas, religiosas, políticas, sanitarias y educativas, y los medios de comunicación.
El sistema cultural no solo incluye instituciones sólidas y burocráticas como las mencionadas, sino también, sistemas informales de prácticas en las que participan las personas. Berger y Luckmann (1966) consideran que las formas rutinarias de interacción entre la gente llegan a institucionalizarse como reglas esperadas y aceptadas, aspectos que los humanos llegan a considerar como algo externo a su propio funcionamiento. En el mismo sentido, Shotter (1978) describe “la estructura de los intercambios humanos posee fundamentos bien defi nidos que han de ser descubiertos en las instituciones que estableceos entre nosotros… las instituciones nos implican en la actividad de otros de tal manera que lo que hemos hecho juntos en el pasado, nos obliga a avanzar en una determinada dirección en el futuro… los miembros de una institución pueden no haber sido sus creadores; pueden ser… generación que han heredado la institución…”.
La institución que ha sido objeto de mayor atención en cuanto canalizadora del desarrollo cognitivo ha sido la escolarización formal… si bien todas las sociedades apuntan a lo mismo, los medios que se utilizan para que los individuos lleguen a integrarse en la cultura, y el de instrucción, varían desde la participación próxima en contextos prácticos, hasta el aprendizaje formal.
Las destrezas cognitivas varían en función de la experiencia que tienen las personas de la institución escolar… la escolarización fomenta habilidades perceptivas; habilidad para recordar voluntariamente unidades de información inconexa; la utilización espontanea de estrategias para organizar los elementos independientes que han de recordar; la clasifi cación en categorías; la capacidad para cambiar y justifi car más fácilmente los criterios de clasifi cación. La escolarización no parece estar relacionada con las reglas de aprendizaje o el pensamiento lógico, siempre y cuando el individuo haya comprendido el problema tal como pretende el experimentador/docente. Los individuos no escolarizados tienden a clasifi car según la funcionalidad de los elementos, muestran cierta preferencia por obtener conclusiones sobre la base de la experiencia y no solo a partir de la información contenida en el problema.
El autor concluye que no hay un efecto generalizado de la escolarización sobre el logro cognitivo, más bien, existen relaciones especifi cas entre lo que habitualmente se hace en la escuela y determinadas actividades cognitivas. Instrumentos y tecnologías para la resolución individual de problemas: cada
generación de individuos hereda productos de la historia cultural. Las tecnologías que han recibido más atención como instrumentos heredados para manejar la información son los sistemas lingüísticos que organizan las categorías de la realidad, las actividades que permiten recoger la información y transformarla mediante la escritura, los sistemas matemáticos, y los instrumentos nemotécnicos que ayudan a mantener la información en la memoria.
Las peculiaridades de cada tecnología son inseparables de los procesos cognitivos de quienes usan los sistemas. Utilizar diferentes tecnologías exige diferentes destrezas suscita aproximaciones específi cas que, sin embargo, pueden ser exportadas a otros problemas (para abordar problemas nuevos se lo relaciona con otros ya conocidos). Las actividades cognitivas y las tecnologías son específi cas en su rango de aplicabilidad, pueden ser usadas fuera de su contexto, aunque las destrezas que generan se relacionan más estrechamente con la actividad que con habilidades de carácter general.
Los cambios históricos en el uso de la tecnología cultural subrayan la relación entre las prácticas cognitivas individuales y las instituciones específi cas, las tecnologías y las metas de la sociedad. Todo esto nos conduce a considerar el próximo aspecto de la cultura que se relaciona con la actividad cognitiva individual: los valores culturales que defi ne qué metas son importantes y qué medios son válidos para alcanzarlas.
Los presupuestos acerca de qué forma de resolver el problema es más adecuada y la relativa complejidad de las distintas soluciones se entretejen con las practicas institucionales y las tecnologías de una sociedad. La elección de una determinada tecnología refl eja un consenso social desde el que se favorece un enfoque y no otro, de acuerdo con sistemas culturales de valores y metas.
Las instituciones sociales determinan cual es la forma de actuación más competente, del mismo modo que el uso de tecnologías especifi cas orienta la elección de los medios más adecuados para resolver un problema (por ej. El valor atribuido a la clasifi cación taxonómica frente a la funcional, ligado a la importancia que contextos como el escolar le dan a la organización, clasifi cación y aprendizaje de conceptos a partir de defi niciones generales más que a partir de ejemplares concretos).
Las destrezas motrices de los niños también se relacionan con los valores que cada cultura atribuye a las diferentes destrezas (por ej. sentarse de x forma, aprender a caminar evitan el gateo, etc.). En este sentido, las situaciones de aprendizaje se organizan de manera explícita en relación con las habilidades que se valoran, y los niños muestran un desarrollo precoz en ellas, aunque no ocurre lo mismo con otras habilidades menos valoradas.
Las relaciones sociales en tareas cognitivas: las destrezas cognitivas están intrínsecamente unidas a los aspectos sociales de las situaciones de resolución de problemas. Estos aspectos sociales pueden llevar consigo los sistemas de valores de diferentes grupos de personas, dando como resultado diferentes maneras de abordar el problema.
El grado en que unas personas dependen de otras cuando resuelven problemas cognitivos o cotidianos, varia en relación con tradiciones sociales y sistemas de valores. Los valores que se atribuyen a las relaciones sociales pueden también infl uir en las respuestas que dan los sujetos a cuestiones cognitivas que les exigirían trascender el lugar que ocupan en la sociedad (ej. participar
activamente en una sociedad que favorece el rendimiento y la competencia individual vs evitar llamar la atención).
SEMANA 6- UNIDAD 2
Cole & Engeström (1993), Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida
En este capítulo, Cole y Engeström presentan el enfoque histórico-cultural como una alternativa robusta a los modelos tradicionales de la cognición, especialmente frente a la creciente discusión sobre la idea de “cognición distribuida”. El punto de partida es una crítica a la noción de cognición entendida como un proceso puramente individual, interno y separado del contexto social y cultural. Para los autores, esta visión reduce la complejidad de la actividad humana, ya que la mente siempre se desarrolla en relación con herramientas, signos y sistemas sociales que median el pensamiento.
La propuesta histórico-cultural hunde sus raíces en los trabajos de Vygotski y sus colaboradores, quienes plantearon que las funciones psíquicas superiores se forman a partir de la interacción social y la mediación cultural. Cole y Engeström retoman esta base, pero la amplían al señalar que no basta con afi rmar que la mente es “socialmente mediada”; es necesario analizar de qué manera los sistemas culturales, las prácticas compartidas y las herramientas materiales organizan la actividad cognitiva. Por eso enfatizan la idea de que la unidad de análisis no es el individuo aislado, sino la actividad mediada.
En este marco, la noción de actividad es central. El ser humano actúa siempre orientado a un objeto o meta, y en esa acción utiliza instrumentos y signos que han sido producidos históricamente. Estas herramientas, lejos de ser neutrales, moldean y reorganizan los procesos cognitivos: el uso de un calendario, de un esquema de trabajo o de un lenguaje técnico transforma el modo en que la memoria, la atención o el razonamiento se despliegan. De allí surge la importancia de pensar la cognición no como un proceso mental interno, sino como un sistema distribuido que involucra personas, artefactos y contextos.
El capítulo también recupera la noción de mediación como principio explicativo. Cada vez que una persona actúa, lo hace con la ayuda de mediadores (materiales o simbólicos), que son producto de una historia cultural. Esto implica que el análisis de la cognición debe ser necesariamente histórico, porque los instrumentos y las prácticas que organizan el pensamiento no son universales ni atemporales, sino que pertenecen a tradiciones culturales específi cas. Así, el enfoque histórico-cultural se diferencia de visiones más contemporáneas de la cognición distribuida (como las de Hutchins) en que resalta no solo la dimensión funcional de la distribución de tareas, sino también su génesis histórica y cultural.
Engeström, en particular, aporta al desarrollo del modelo al introducir el concepto de sistemas de actividad. Un sistema de actividad es una confi guración compleja donde se articulan sujeto, objeto, herramientas, reglas, división de trabajo y comunidad. Analizar un sistema de actividad permite ver cómo las tensiones y contradicciones internas impulsan el cambio y la transformación de la práctica. En este sentido, la actividad no es estática, sino dinámica, confl ictiva y en permanente evolución. El aprendizaje y el desarrollo ocurren cuando esas contradicciones se hacen visibles y generan la necesidad de reorganizar las formas de trabajo y de cognición.
El texto transmite también una dimensión crítica hacia los enfoques individualistas de la psicología cognitiva. Cole y Engeström sostienen que concebir la mente como un mecanismo interno que procesa información desconectado de su entorno es una abstracción que no permite comprender cómo realmente actúan las personas en situaciones concretas. Al contrario, estudiar la cognición exige atender a la práctica social situada, a las herramientas que median la acción y a los procesos históricos que han confi gurado esas herramientas.
En la parte fi nal, los autores proponen que el enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida no
solo enriquece el análisis científi co, sino que también tiene implicaciones prácticas en educación, trabajo y desarrollo social. Comprender cómo se organiza la cognición en sistemas de actividad permite intervenir en ellos para favorecer aprendizajes colectivos, reorganizar procesos de trabajo y fomentar el desarrollo humano en contextos concretos. La psicología, desde esta perspectiva, no se limita a describir lo que ocurre en la mente de un individuo, sino que investiga cómo los sistemas culturales producen nuevas formas de pensamiento y cómo esas formas pueden transformarse.
En síntesis, el capítulo de Cole y Engeström busca transmitir que la cognición es inseparable de la cultura, la historia y la actividad práctica. La mente no es un órgano interno que opera solo, sino un entramado distribuido que involucra herramientas, comunidades y sistemas de actividad históricamente confi gurados. La tarea de la psicología histórico-cultural es, entonces, estudiar esa unidad compleja para comprender y transformar el desarrollo humano.
Anexo de repaso general
Eje 1: La Naturaleza del Conocimiento y del Sujeto que Aprende (Piaget vs. Vygotsky)
Este es el debate fundacional que atraviesa casi todas las fuentes. Se centra en cómo se origina y desarrolla el conocimiento.
● La Perspectiva Constructivista de Jean Piaget:
○ Propósito Epistemológico: El punto de partida de Piaget no es pedagógico, sino epistemológico: busca explicar científi camente "¿cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento?". Para ello, recurre a la psicología como herramienta de verifi cación experimental.
○ El Sujeto y el Objeto: El conocimiento se construye en una interacción dialéctica entre un sujeto y un objeto, donde ambos se construyen mutuamente. La acción es constitutiva del conocimiento. Piaget se enfoca en un sujeto epistémico, es decir, un sujeto universal que conoce.
○ Mecanismos de Construcción: El proceso se da a través de invariantes funcionales: la asimilación (incorporación del objeto a los esquemas de acción del sujeto) y la acomodación (modifi cación de los esquemas en función del objeto). El interjuego de ambos produce la adaptación. El motor de este proceso es la equilibración, un mecanismo que, a través de perturbaciones o desequilibrios, obliga al sistema a buscar un equilibrio mayor y más estable.
○ Desarrollo y Estadios: El desarrollo es un proceso temporal que procede por etapas o estadios, cada uno defi nido por una estructura o totalidad organizada de esquemas. Estos estadios (sensoriomotor, preoperatorio, operatorio concreto, operatorio formal) siguen un orden de sucesión invariante, aunque las edades de aparición pueden variar.
○ El Rol del Mundo Social: Aunque Piaget reconoce la importancia de la interacción social, especialmente para superar el egocentrismo y en la constitución del juicio moral, su teoría se centra principalmente en la interacción del sujeto individual con el objeto de conocimiento.
● La Perspectiva Socio-Histórica de Lev Vygotsky:
○ El Origen Social de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS): Para Vygotsky, el desarrollo individual no puede entenderse sin referencia al mundo social. Los PPS (pensamiento, lenguaje, atención voluntaria, etc.) tienen un origen social y se forman a través de un proceso de interiorización: toda función aparece primero a nivel interpsicológico (entre personas) para luego aparecer a nivel intrapsicológico (en el interior del niño).
○ Mediación Semiótica: La clave de este proceso es la mediación. Los seres humanos no interactúan directamente con el mundo, sino a través de instrumentos mediadores, principalmente los instrumentos semióticos (como el lenguaje), que son herramientas culturales. El dominio de estos instrumentos permite el dominio de sí mismo y la regulación de la propia conducta.
○ Aprendizaje y Desarrollo: A diferencia de Piaget, Vygotsky postula que el aprendizaje no es una consecuencia del desarrollo, sino su motor. El "buen aprendizaje" es aquel que precede al desarrollo, tirando de él. Esto ocurre en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que es la distancia entre lo que un niño puede hacer solo (nivel de desarrollo real) y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o un par más capaz (nivel de desarrollo potencial). El aprendizaje despierta procesos internos que, una vez interiorizados, se vuelven logros autónomos del niño.
Eje 2: La Escuela como Dispositivo Moderno: Una Mirada Crítica y Desnaturalizadora
Varios autores coinciden en que la escuela no es un contexto "natural" de aprendizaje, sino una construcción histórica con fi nes específi cos, lo que tiene profundas consecuencias.
● La "Maquinaria Escolar" y sus Orígenes:
○ Función Política y de Gobierno: La escuela moderna surge a fi nes del siglo XIX como un dispositivo para transformar a los habitantes en ciudadanos. Su función es regular y disciplinar la mente y el cuerpo de la población infantil para lograr que grupos heterogéneos alcancen logros homogéneos en tiempos homogéneos. En este sentido, la Psicología Educacional nace como una "ciencia estratégica" al servicio de este proyecto.
○ Análisis Crítico de la Escuela: Autores como Varela y Álvarez Uría y Pineau analizan la escuela como una "máquina de educar". Pineau descompone esta máquina en piezas clave que explican su triunfo, como su matriz eclesiástica (un espacio cerrado para conservar el saber), la regulación artifi cial del tiempo y el espacio, y la creación de un cuerpo de especialistas (docentes) con tecnologías específi cas.
● La Artifi cialidad del Aprendizaje Escolar:
○ Quiebre con lo Cotidiano: Baquero y Terigi sostienen que la artifi cialidad de la escuela no es un defecto, sino su razón de ser. La escuela busca una ruptura deliberada con las prácticas y contextos de crianza para producir cursos específi cos de desarrollo. Cerrar la
puerta del aula para hablar del mundo es la clave de su funcionamiento.
○ Efectos Descontextualizadores: Esta práctica produce efectos descontextualizadores sobre la cognición. Los sujetos escolarizados aprenden a usar instrumentos semióticos (como la escritura y las matemáticas) de forma progresivamente descontextualizada, lo que les permite manipular contextos remotos. Rogoff coincide en que la escolarización genera habilidades muy específi cas, ligadas a sus prácticas, y no un cambio cognitivo general.
● El Agotamiento del Modelo: La Escuela "Destituida" de Lewkowicz:
○ Del Estado-Nación a la Fluidez: Ignacio Lewkowicz y Cristina Corea diagnostican el agotamiento de las instituciones modernas (escuela, familia), que se apoyaban en el Estado-nación. En la contemporaneidad, regida por la lógica del mercado y el consumo (la "fl uidez"), estas instituciones han sido "destituidas" de su sentido y capacidad para producir subjetividad.
○ De la Institución al "Galpón": La escuela deja de ser una institución simbólica para convertirse en un "galpón": un mero recinto que aloja cuerpos pero no tiene potencia para instituir subjetividad.
○ El Sujeto "Aburrido": El sujeto de esta era ya no sufre por represión, sino por saturación de información y estímulos. Este es el "aburrido", un sujeto-usuario que opera en la fl uidez y para el cual la pedagogía tradicional, basada en la transmisión desde un lugar de autoridad estable, se agota.
Eje 3: El Fracaso Escolar: De la Patología Individual al Análisis Situacional
El problema del fracaso escolar es un campo de batalla donde las diferentes perspectivas teóricas muestran sus mayores discrepancias y consecuencias prácticas.
● El Modelo Patológico Individual:
○ La Sospecha sobre el Sujeto: Históricamente, el fracaso se explicó como un défi cit del alumno. Terigi lo llama el modelo patológico individual. Elichiry critica cómo las prácticas psicológicas tradicionales, basadas en la medicina clasifi catoria, convierten problemas socioeducativos en psicopedagógicos, centrando el diagnóstico en el niño.
○ Legitimación de la Exclusión: Chardon, citando a Guillain, muestra cómo la psicología, con sus diagnósticos y etiquetas, se convirtió en el instrumento que legitimó científi camente la exclusión de los "diferentes". Ferreiro añade que categorías como "niño con problemas de aprendizaje" son nosologías propias de la escuela que encubren las difi cultades del sistema.
● La Reconceptualización Situacional:
○ La Falacia de Abstracción de la Situación: Terigi, retomando a Baquero, introduce este concepto clave para criticar al modelo patológico. La falacia consiste en analizar la capacidad de aprender del sujeto abtrayendo las particularidades de la situación
escolar. Se olvida que las prácticas escolares son contextos culturales específi cos que producen diferencias y las visibilizan como défi cits.
○ Riesgo Educativo Situacional: Terigi propone reconceptualizar el "riesgo educativo" no como una propiedad de los sujetos (ej. "niños con sobreedad"), sino como el resultado de una interacción problemática entre los sujetos y las condiciones de la escolarización (ej. niños con sobreedad en una escuela graduada).
○ Nuevos Formatos y Trayectorias Reales: Maddonni retoma a Terigi para distinguir entre las "trayectorias teóricas" (lineales, previstas por el sistema) y las "trayectorias reales" de los alumnos (heterogéneas y discontinuas). Su trabajo sobre las "escuelas de reingreso" es un ejemplo de cómo pensar "nuevos formatos escolares" que respondan a esta realidad y combatan el "estigma del fracaso escolar".
● El Obstáculo Epistemológico de la Escisión:
○ Castorina profundiza esta crítica desde la epistemología. Sostiene que las prácticas reduccionistas (tanto las que buscan causas biológicas como las que se quedan en lo puramente discursivo) derivan de un Marco Epistémico de la Escisión (MEE), un supuesto dualista que separa mente/cuerpo, individuo/sociedad. Este marco impide pensar la complejidad.
○ Como alternativa, propone un Marco Epistémico Relacional (MER), que piensa la discapacidad o el problema de aprendizaje como una unidad dinámica de opuestos (ej. una defi ciencia biológica que a la vez es una construcción social).
Eje 4: La Intervención Psicoeducativa: Entre la Aplicación, la Crítica y la Construcción
Finalmente, los autores refl exionan sobre cómo debe ser la práctica del profesional en el campo educativo, superando los modelos simplistas.
● Crítica al Aplicacionismo:
○ Ferreiro critica duramente la "aplicación" de Piaget, mostrando las "cuatro grandes tentaciones" que llevan a desvirtuar la teoría: 1) enseñar las nociones piagetianas como contenidos; 2) esperar pasivamente a que las estructuras "maduren"; 3) usar los estadios para defi nir el currículum; y 4) tomar la teoría como un recetario.
○ Castorina también critica el aplicacionismo en psicopedagogía, que consiste en implementar acríticamente teorías psicológicas, lo que resulta en una "pura aplicación sin producción de conocimiento".
○ Ferreiro propone una alternativa: en lugar de "aplicar", se trata de "replicar" o "recrear" la teoría, usándola como un "sistema asimilador" que, al enfrentarse a nuevos objetos (como la escritura), se pone a prueba y se modifi ca. Lo fundamental es heredar el cambio de preguntas y el método clínico-crítico.
● La Intervención como Construcción Crítica:
○ Chardon aboga por construir críticamente el rol del psicólogo, abandonando la fi gura del
"científi co externo". Propone un modelo de trabajo participativo y horizontal, basado en el respeto mutuo y la colaboración. Su herramienta clave es la "deconstrucción de lo obvio": desarmar lo que se ha naturalizado para poder refl exionar sobre ello.
○ Elichiry coincide en la necesidad de superar el modelo patológico y dialogar con los docentes para refl exionar sobre sus prácticas cotidianas. Propone una serie de prácticas discursivas que fomentan la construcción de conocimiento, como la inclusión de la narrativa o el fomento de la interacción con pares.
● La Unidad de Análisis para la Intervención:
○ Para poder intervenir de manera situada, es necesario contar con una unidad de análisis adecuada. Baquero y Terigi critican los enfoques diádicos (maestro-alumno) y triádicos (maestro-alumno-saber) por ser insufi cientes para captar los determinantes duros del dispositivo escolar.
○ En su lugar, proponen la "actividad" como unidad de análisis, retomando a Leontiev (discípulo de Vygotsky). El modelo de actividad (que incluye sujeto, objeto, instrumentos, reglas, comunidad y división de tareas) permite analizar la complejidad de las prácticas escolares de manera sistémica.
○ Rogoff también utiliza la actividad o el evento como unidad de análisis fundamental para superar la separación entre individuo y contexto.
● La Participación Guiada y el Andamiaje:
○ Estos conceptos, derivados de Vygotsky y desarrollados por sus seguidores (como Bruner, Wood, Ross), son centrales para pensar la intervención. El "andamıaje" es un formato de interacción donde un experto asiste a un novato, delegando gradualmente el control de la tarea. La ayuda debe ser ajustable y temporal.
○ Baquero y Rogoff señalan las limitaciones de esta metáfora, como su difi cultad para aplicarse en el aula masiva o para explicar la creatividad. Rogoff prefi ere el término "participación guiada", que es más amplio y se refi ere al proceso por el cual los niños se convierten en aprendices de su cultura a través de la participación en actividades conjuntas.