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BRUNER - Realidad mental y mundos posibles
En este texto, plantea que existen dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Ambas tienen principios funcionales propios y sus propios criterios; difieren en sus procedimientos de verificación.Los dos pueden usarse como un medio para convencer a otro; pero aquello de lo que convencen es diferente. En uno la verificación se realiza mediante procedimientos que permiten establecer una prueba formal y empírica. En el otro no se establece la verdad sino la verosimilitud.
MODALIDAD PARADIGMÁTICA O LÓGICA CIENTÍFICA:
Bruner mencionó que la modalidad paradigmática o lógico-científica, trata de cumplir el ideal de un sistema matemático, formal de descripción y explicación. Emplea la categorización y la conceptualización y las operaciones por las cuales las categorías se establecen, se representan, se idealizan y relacionan entre sí afine de construir un sistema. Esta modalidad se ocupa de causas generales y de su determinación y emplea procedimientos para asegurar referencias verificables y para verificar la verdad empírica. Su lenguaje está regulado por requisitos de coherencia y no de contradicción, descontextualizada y atemporal, está dirigida por hipótesis de principios. La imaginación paradigmática es la capacidad de ver conexiones informales posibles antes de poder probarlas de cualquier modo formal, así mismo la ciencia consiste sobre todo en la falsación de hipótesis, independientemente de la fuente de la cual provengan. La modalidad paradigmática trata de trascender lo particular buscando niveles de abstracción cada vez más altos y al final rechazan en teoría todo valor explicativo en el que intervenga lo particular.
Bruner va a dedicar el texto a hablar de la modalidad narrativa:
Primero va a plantear las diferencia de esta modalidad con la Paradigmática, diciendo que la aplicación Imaginativa de esta modalidad produce, en contraposición con la otra, buenos relatos, obras dramáticas, crónicas aunque no necesariamente verdaderas. Se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias que marcan su transcurso. Se basa en un relato y trata de convencer con la semejanza de la vida. Tiene un discurso informal con múltiples interpretaciones. Es personal, busca impactar en las intenciones humanas y provocar reacciones. Subjetiva, interpretativa. En este sentido la realidad psíquica predomina en la narración y toda realidad que exista más allá del conocimiento de los que intervienen en la historia, es puesta allí por el autor, con el objeto de crear un efecto dramático.
Luego expone que el objetivo de la narrativa son las vicisitudes de las intenciones humanas. Como hay millares de intenciones e infinitas maneras de que entren en conflicto se pregunta si también debería haber infinitas clases de relatos. En este punto encuentra posiciones encontradas. Algunos autores sostienen que existe cierta estructura profunda de estilo realista en la narrativa y que los buenos relatos son realizaciones individuales, bien constituidas de esa estructura. Mientras que otros piensan que no hay límites a los tipos de relatos. Por esta razón Bruner afirma que un relato “es” un relato cuando la narrativa se ocupa de las vicisitudes de la intención. Es decir, que la intención es inmediata e intuitivamente reconocible, no necesita ningún acto interpretativo complejo por parte del espectador.
Sin embargo para Bruner esta idea de intención, no explica nada sobre el discurso que convierte a una narración no formulada en palabras en elocuentes y cautivantes relatos. Por esto plantea que en la manera de contar debe haber DESENCADENANTES que suscitan respuestas en la mente del lector, que transforman una fábula trivial en una obra maestra de la narración literaria. Evidentemente el lenguaje del discurso es crítico pero aún antes de él hay una trama, la trama y su estructura. La trama es la manera y el orden en el que el lector llega a saber lo que sucedió.
También debe haber personajes en acción con intenciones o metas situados en ambientes y utilizando determinados medios. En la novela moderna, la trama deriva del funcionamiento de los personajes en un ambiente determinado. Consiste en que sucede conjuntamente en el plano de la acción y en la subjetividad de los protagonistas.
Desde la perspectiva psicológica, el criterio del Panorama Dual sugiere al lector a ingresar en la vida y en la mente de los protagonistas; su conciencia son los imanes de la empatía. Además la correspondencia entre la visión “interna” y la realidad “externa” constituye uno de los conflictos humanos clásicos.
En todo caso, el relato, es una unidad que incorpora por lo menos tres constituyentes: un conflicto, sus personajes y la conciencia subyacente entre los personajes con respecto al conflicto. Entonces lo que le da unidad al relato es el modo en que interactúan el conflicto, los personajes y la conciencia, para producir una estructura que tenga un comienzo, un desarrollo y un sentido final. La modalidad narrativa permite llegar a conclusiones no sobre certidumbres en un mundo, sino sobre las diversas perspectivas que pueden construirse para que la experiencia se vuelva comprensible.
El lenguaje tiene la característica de estar organizado en diferentes niveles, cada uno de los cuales proporciona constituyentes para el nivel inmediatamente superior. Al formular una expresión, seleccionamos palabras y las combinamos. La manera en que las seleccionamos y combinamos dependerá del uso que deseemos darle a un enunciado. Jakobson llama a estos dos actos primitivos que constituyen el lenguaje (la selección y la combinación) eje vertical y eje horizontal del lenguaje.
Pero estos dos ejes, aunque son aplicables en ciertos casos del lenguaje, en el lenguaje evocativo de la poesía y la narrativa no se ajustan a los requisitos de simple referencia o de predicación verificable. Lo cual lleva a Bruner directamente a reflexionar, sobre qué tipo de acto de habla es una narración. El texto mismo tiene estructuras que presentan dos aspectos: un aspecto verbal que guía la reacción y evita que resulte arbitraria, y un aspecto afectivo que es desencadenado o “preestructurado por el lenguaje del texto”. Entonces un enunciado o un texto cuya intención es iniciar y guiar una búsqueda de significados dentro de un espectro de significados posibles es lo que se encuentra en la médula de la narración literaria como acto de habla. El acto de habla se inicia dando algún tipo de indicación a un oyente o lector: relato de la historia, si es real o ficcional, y a que genero pertenece. Además, hay una condición de estilo: la forma del discurso en la que se constituye el relato deje abierta la “producción de significados”. Esta última condición es la que lo lleva a Bruner a pensar las propiedades discursivas de los relatos. En estas propiedades se debe permitirle al lector “escribir” su propio texto virtual estas son:
Juntos logran subjuntivizar la realidad, esta es la manera en que Bruner quiere hacer referencia a los actos de habla narrativos. Por ende, estar en el modo subjuntivo es estar intercambiando posibilidades humanas y no certidumbres establecidas. Por lo tanto, un mundo subjuntivo es producido por un acto de habla narrativo “logrado” o “aceptado”. De esta manera el término subjuntivizar, Bruner lo utiliza en este sentido.
DESARROLLO COGNITIVO, CULTURA Y ESCOLARIZACIÓN (COLE) investigación
2da guerra mundial. Científicos sociales participaron en la planificación para el mundo de la postguerra en colaboración con la UNESCO. Deberían independizar las colonias y conducirlas a una interacción equitativa con los países industrializados. Este cambio se concibió como un proceso de desarrollo en los niveles social, político económico y psicológico.
La premisa básica de ellos era que los niveles más bajos de desarrollo económico, político y cultural se asocia con la ignorancia y que esto bloquea los cambios económicos que imaginaban para el mundo.
En los años ´60 países africanos ampliaron sus sistemas educativos pero tuvieron problemas ya que los niveles de rendimiento estudiantil eran muy bajos. A raíz de esto se recurre a psicólogos para que aportaran con su ayuda, entre estos M. Cole quien se integró a un proyecto para mejorar el rendimiento educativo en niños de Liberia (miembros de la tribu kpelle). Ellos tenían mayores problemas para dominar matemáticas que estudiantes de EEUU, el planteo debido a esto diseñar un currículum construido sobre el conocimiento local ya que cuando pregunta por las dificultades de los niños en la escuela los maestros le responden: problemas perceptivos, para distinguir formas geométricas, para clasificar, para hacer rompecabezas.
Hipótesis: creía que aunque los niños kpelle podían carecer de clases particulares de experiencia, no eran ignorantes y asumieron que la práctica llevaba a la destreza, es decir que las personas adquieren gran habilidad al llevar a cabo tareas que realizan a menudo.
Metodología: estudiaron las condiciones previas de los sujetos, es decir las actividades cotidianas en las que utilizaran matemáticas (medir, contar estimar). Para diagnosticar la comprensión matemática indígena en relación a la escuela utilizaron tareas importadas de EEUU y otras que tenían que ver con la manera de actuar de los kpelle.
Las tareas de EEUU fueron clasificaciones de figuras geométricas, una vez que clasificaban de una manera era difícil clasificarla de otra. Cuando adoptaron la tarea a la forma Kpelle los resultados fueron muy distintos. La actividad económica de los kpelle se trata del cultivo y comercialización del arroz, por lo tanto para ellos es muy importante saber medirlo, calcularlo etc, para que en la época en que no hay cultivo puedan seguir alimentándose. La medida mínima para medir el arroz es el Kopi, lo que se hace a continuación es una experiencia transcultural retroactiva. Experimentan sobre la capacidad de estimar las cantidades de arroz en un cuenco usando el instrumento de medición Kopi. Participan 80 adultos de EEUU de clase trabajadora, 20 niños de EEUU de 10 a 13 años, 20 adultos kpelle y 20 escolares kpelle. Les presentan cuatro cuencos grandes con cantidades diferentes de arroz y se les pide que estimen el número de koi de arroz en cada cuenco. Los adultos kpelle tenían un promedio de 1 a 2% de error. En cambio los adultos de EE UU tenían un promedio de 30 a 100% de error. La conclusión de Cole es que las personas desarrollan herramientas culturales y destrezas cognitivas asociadas a los dominios de la vida en que estas son de importancia central como el arroz para los Kpelle, a esto Cole lo llama condición situada, la actividad mental de una persona y su ambiente son constituyentes del todo.
Experimento de las hojas: Los kpelle tenían un gran dominio de conocimiento de plantas. Los niños jugaban a poner varias hojas en una cuerda y a nombrar cada una rápidamente en sentido descendente. Se quiso estudiar los nombres y la clasificación de las hojas para investigar la categorización y el recuerdo de los kpelle.
Participan un grupo de estudiantes universitarios de EEUU y canadá y un grupo de cultivadores de arroz analfabetos.
La tarea es la identificación de 14 hojas de enredadera y árboles indígenas bajo 3 condiciones experimentales:
Los kpelle tuvieron mucho mejor rendimiento que los estudiantes en reconocer los nombres de cada hoja y si venían de enredaderas o árboles, ellos lo hacían la primera vez, los estudiantes en promedio debían realizarlo 9 veces.
Los lugareños reconocían las hojas con claridad y podían clasificarlas correctamente según las categorías apropiadas. Pero las clasificaciones ficticias no podían realizarlas ya que ellos no tienen conciencia de propiedad privada.
Conclusión: las diferencias culturales en los procesos cognitivos indican más las situaciones a las que se aplican los procesos cognitivos particulares que en la existencia de un proceso en un grupo cultural y su ausencia en otro.
El enfoque de luria es que existen diferencias marcadas que permiten pensar que hay pueblos cognitivamente primitivos y otros avanzados, en cambio el enfoque de cole es que podría existir algunas diferencias pero que estas no permiten clasificar a los distintos pueblos en primitivos o avanzados.
Luria evalúa la abstracción y el razonamiento lógico, cuando los originarios contestaban mal postulaba que había ausencia de esta capacidad.
Cole evalúa la capacidad matemática, si los kpelle no resolvían la tarea postulaba que las limitaciones son del instrumento de evaluación. Debe ser un método que responde a las características histórico culturales de los sujetos ligados a sus prácticas.
En las políticas de la UNESCO de posguerra y en investigaciones clásicas como las de luria se observa un sesgo etnocentrista.
(Piaget) Divide las influencias potenciales sobre el desarrollo cognitivo en cuatro factores principales:
1) factores biológicos: la nutrición y la salud en general influyen en la tasa de maduración física.
2) coordinaciones de acciones individuales: se refiere al mecanismo de autorregulación.
3) factor social de coordinación interpersonal: los niños plantean preguntas, comparten información, etc.
4) transmisión educativa y cultural: los niños adquieren destrezas y conocimientos específicos por medio de la interacción en instituciones sociales específicas culturalmente.
La investigación que utiliza tareas piagetianas proporciona conclusiones negativas sobre los efectos de la educación sobre el desarrollo cognitivo.
DESARROLLO HISTÓRICO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS - LURIA investigación
Luria realiza una experimentación en uzbekistán en los años 30 para investigar el razonamiento que ellos poseían.
Estudiaron las formas de agrupar objetos para distintos niveles de desarrollo socioeconómicos y las operaciones de generalización en dependencia con distintos tipos de práctica social.
La hipótesis en la que se basa el experimento es que el proceso de clasificación del objeto es una forma especial de actividad cuya esencia consiste en destacar los rasgos fundamentales del objeto y agruparlos en las correspondientes categorías. La preferencia que se da a uno u otro rasgo, la selección de cada uno u otro principio de clasificación se halla en estrecha relación con la actividad desarrollada por cada individuo, esto determina los motivos en base a los que el sujeto enfoca la tarea planteada como a las estructuras de la operación que realiza. Las operaciones que se realizan están determinadas por la práctica dominante en la actividad del sujeto y esta depende de las condiciones de vida formadas a lo largo de la historia.
Tarea principal de la investigación: Observar las formas en que agrupan los objetos característicos para distintos niveles de desarrollo socio-económico (Clasificación); estudiar las operaciones de generalización en su dependencia de distintos tipos de práctica social (Semejanza); investigar los procesos de transformación de estas operaciones a medida que cambia la práctica del sujeto y su inclusión en los nuevos tipos de actividad (Definición de conceptos).
RESULTADOS:
1er grupo: Sujetos que habitan aldeas. Algunos clasifican los objetos valorando directamente su significado práctico o utilidad. Otros ofrecen tal situación en la que los objetos mencionados pudiesen entrar en contacto entre sí, interrelacionados. Todo intento de ofrecerles una clasificación categorial de los objetos era rechazado.
Es fácil observar que en este grupo de sujetos de la agrupación (generalización) oculta procesos psíquicos muy diferentes: la actividad teórica (abstracta) llevada a cabo con ayuda de la función generalizadora de la palabra era sustituida por la reproducción de la situación activo-visual dentro de la cual se agrupan los objetos ofrecidos.
2do grupo: se conservaba el carácter situacional, activo-visual del pensamiento, al mismo tiempo eran relativamente fáciles de orientar hacia una operación lógico-verbal para la ulterior clasificación categorial de los objetos. Aunque sus operaciones categoriales eran relativamente inestables, en su mente estas coexisten con las operaciones teóricas a veces incluso dominaban.
3er grupo: prevalecían las operaciones lógicos verbales del pensamiento, el proceso de abstracción y la correlación de los objetos ofrecidos con una categoría.
Se puede resumir que la transición de las formas de generalización activo-visuales a las abstractas, es bastante simple, incluso una enseñanza relativamente corta y un trabajo colectivo que origina una comunicación organizada con la gente, una discusión colectiva de los problemas económicos y la participación en la vida social, hace que las operaciones teóricas se hagan accesibles.
RECURSOS COGNITIVOS EN SECTORES SOCIALES MARGINALES - MONSERRAT DE LA CRUZ investigacion
Objetivo: contrarrestar y prevenir los efectos negativos que tiene para el desarrollo psíquico del niño un ambiente empobrecido. Se propusieron estudiar: motricidad fina y gruesa, coordinación de funciones, conducta social, lenguaje, vincula madre e hijo.
Las evaluaciones a bebés mostraron que el desarrollo motor estaba obstaculizado. Las madres ponían especial cuidado en mantenerlos quietos para protegerlos del peligro que representaba en cada casa, la presencia de una salamandra encendida.
El análisis de estas observaciones puso en evidencia que para poder continuar con el trabajo se hacía indispensable ahondar en la caracterización de las condiciones de vida y en el modo en que modelan los proceso cognitivos. Es preciso profundizar sobre la dupla marginado/integrado y no sobre el primer término tomado aisladamente.
La presente propuesta de investigación comprende tres partes.
-la primera, un propósito central era el de conocer algunas características relevantes de los sistemas de categorización y de procesamientos de la información en sectores marginales.
-la segunda: estaba orientada a analizar el encuentro/desencuentro de la educación sistemática y asistemática y de los procesos de socialización primaria y secundaria.
-la tercera: destinada a confrontar los resultados de nuestro trabajo con otros.
Objetivos: estudiar factores relevantes de la estructura cognitiva y el contexto social al que pertenecen los alumnos de escuelas de sectores marginales, analizar la incidencia de tales factores en el desarrollo escolar. Conocer el mundo tal como lo conocen los sujetos que lo experimentan cotidianamente. Construir una teoría de la operación de la cultural particular, en términos lo más cercanos posible a la forma en que los miembros de esa cultura perciben el mundo. Promover situaciones estandarizadas que nos proporcionen información sobre la organización y construcción de categorías. Los test permiten efectuar una observación analítica de un segmento de conducta o un modo particular de organizar la percepción pero por otra parte para comprender su real significación debe conocerse el contexto social y cultural.
TEST 1= Objetivo: conocer cómo los sujetos clasifican objetos con los que se han familiarizado en su cotidianeidad y en qué criterio fundamentan la clasificación.
Métodos: agrupar y comunicar el criterio de selección de los objetos para cada subgrupo.
TEST 2= Objetivo: Conocer de qué manera buscan información
Método: Muestra y ocultamiento de un dibujo, que se realicen preguntas para resolver cual se ocultó.
TEST 3= Objetivo: Averiguar cómo establecen relaciones de equivalencia.
Método: cuatro tarjetas. 3 pertenecientes a una misma categoría lógica, cuáles pueden ponerse juntos y cuál no. Los objetos deberán permitir una clasificación según la categoría lógica o práctica.
Síntesis: El criterio dominante del criterio de agrupamiento es la utilidad y el uso. Estos se definen según la necesidad. La situación observada responde a la realidad. La situación da sentido al objeto. Los no marginales responden a modalidades similares a las aprendidas en la enseñanza sistemática.
El test, mostró la clasificación de objetos mediatizada por la experiencia, el 2 dio cuenta de la imposibilidad de comunicar la consigna, el 3 mostró que la rapidez y la precisión en las respuestas se ven favorecida por la estructura interna del material. Estas variaciones se deben a que la actividad cognitiva está condicionada y modelada por situaciones prácticas cotidianas.
Investigación en niños marginales y no marginales:
La escuela tiende a dar por supuesto que los procesos de socialización primaria son similares en las diferentes clases sociales y esto constituye un abismo en las posibilidades de aprender de una clase social a otra. Los niños de sectores sociales marginales, al incorporarse a la escuela encuentran un sistema de relaciones, de significados, una manera de aproximarse al conocimiento diferente de la que adquirieron en sus familias. Los recursos no son reconocidos ni registrados por la escuela, por el contrario, suele ser descalificada.
APRENDIZAJE CULTURAL - TOMASELLO
Se considera el aprendizaje cultural como una instancia de aprendizaje social en el cual la intersubjetividad, o la posibilidad de tomar la perspectiva del otro, juegan un papel crucial tanto en el proceso original de aprendizaje como en el proceso cognitivo resultante. Durante la ontogénesis el aprendizaje cultural se manifiesta de tres maneras: aprendizaje imitativo, aprendizaje por instrucción y aprendizaje colaborativo. El aprendizaje cultural es una forma de aprendizaje social específicamente humana que permite la transmisión fiel de conductas y de información a través de los miembros de la especie. Por lo tanto constituye una base psicológica de la evolución cultural.
En particular los seres humanos transmitimos información y conductas adquiridas durante la ontogénesis, tanto en una misma generación como a lo largo de estas. Por esto la línea cultural se caracteriza no sólo por la presencia de la cultura,sino también por la capacidad, específicamente humana, de adquirir productos culturales.
Se concibe al aprendizaje social como un aprendizaje individual que se encuentra influenciado de algún modo por el medio social. En muchos casos esta influencia puede ser mínima en términos de los procesos de aprendizaje implicados. Estos son totalmente individuales en el sentido de que lo que se aprende, se aprende a través de la interacción directa con el entorno físico; el medio social brinda sólo exposición.
En otros casos el medio social juega un rol más activo al dirigir la atención hacia un objeto o lugar específicos, es decir, que hay una realización de descubrimientos y de aprendizaje que no hubiese aprendido por sí solo. Sin embargo, el proceso de aprendizaje implicado en la obtención de la conducta novedosa sea considerado individual en el sentido de que no aprenden el modo de realizar la tarea.
El aprendizaje social, juega un papel indispensable tanto en el desarrollo humano como en el desarrollo cognitivo de muchas especies sociales. Sin embargo, en algunos casos los seres humanos aprenden de otro de un modo diferente, es decir, se encuentran implicados en lo que denominamos aprendizaje cultural. En este tipo de aprendizaje, los aprendices no solamente dirigen su atención a la ubicación de la actividad del otro sujeto, más bien, intentan observar la situación tal y como el otro la observa. Se trate de un tipo de aprendizaje en el que el aprendiz intenta aprender, no del otro sino a través del otro. Esta diferencia cualitativa es posible a causa de que los seres humanos son capaces de tomar el rol del otro. Nos referimos al proceso de “toma de perspectiva”cuando el aprendiz intenta observar la situación desde el punto de vista del otro, y con "intersubjetividad" aludimos al proceso mediante el cual el aprendiz y la otra persona lo realizan de manera simultánea y recíproca.
Entonces lo que resulta pertinente para Tomasello en la definición de aprendizaje cultural es que lo que el aprendiz retiene luego de finalizada la interacción social es asimismo esencialmente social. Por lo tanto, en todos los casos de aprendizaje cultural el aprendiz debe internalizar, no solo el conocimiento de la actividad realizada sino también algo de la interacción social misma.
La representación cognitiva resultante del proceso de aprendizaje cultural incluye algo de la perspectiva del compañero de interacción, y esta perspectiva continúa acompañando al aprendiz aún después de finalizada la experiencia de aprendizaje original. Esta internalización o apropiación no ocurre, por definición, en las formas no culturales de aprendizaje social.
El primer tipo de aprendizaje cultural claramente está constituido por el aprendizaje imitativo, en el cual el aprendiz internaliza algo de las estrategias de comportamiento del modelo. Esto se daría tanto dentro como por fuera de un contexto pedagógico. Pero cuando se trata de enseñanza puede producirse otra forma de aprendizaje cultural, a la que proponemos denominar aprendizaje por instrucción. Se trata esencialmente de un aprendizaje en sentido vygotskiano, en el cual los aprendices internalizan las instrucciones del maestro y las usan luego para auto-regular sus propias funciones atencionales y mnemónicas, entre otras funciones cognitivas. El tercer tipo de aprendizaje cultural: el aprendizaje colaborativo, que no implica transmisión desde un organismo maduro a uno inmaduro en el sentido clásico dado sino que la situación consiste en una colaboración entre pares a fin de construir algo que ninguno de los dos poseía antes de comenzada la interacción.
Lo que todas estas conductas tienen en común es la consideración de las personas como agentes intencionales claramente diferentes de los objetos inanimados. Deben determinar cuál es el propósito de la conducta y cómo lograrlo. La internalización del aprendizaje se produce en los casos en que el niño se representa la conducta adulta en términos de la perspectiva de un agente intencional.
El lenguaje auto regulador del comportamiento no es una simple mímica de las instrucciones adultas como acompañante de una conducta. La autorregulación representa un sistema funcional flexible que involucra procesos de toma de decisiones que reflejan al menos dos perspectivas. Sin embargo la simple presencia de lenguaje auto-regulador no es, por supuesto, evidencia directa de aprendizaje por instrucción, si es que no disponemos de evidencia de que tal regulación ha sido apropiada a partir de un sujeto que instruye. En este aprendizaje el niño comienzan a comportarse como adultos, adquiriendo una nueva habilidad de comprensión del otro como ser mental, teoría de la mente representacional.
Las bases socio cognitivas del aprendizaje colaborativo se manifiestan en el cambio de concepción infantil sobre la persona, el concepto de persona como agente reflexivo. El aprendizaje colaborativo, descansa en el pensamiento en el cual los actos del partenaire hacia mí y míos, hacia aquel se encuentran estimulados recursivamente, de modo integrado.
Cada uno de los participantes se apropia de una representación de aquellas partes de la experiencia de aprendizaje que requirieron esfuerzos activos de toma de perspectiva. Además de su rol en la facilitación de la producción de novedades culturales, puede contribuir al mantenimiento de tradiciones culturales.
Nuestra posición respecto de la ontogénesis es que estos 3 aprendizajes surgen en un orden altamente predecible en la ontogénesis humana, dependiendo en cada caso del desarrollo de apuntalamientos sociocognitivos.
Engestrom – Aprendizaje expansivo
Este es una forma de aprendizaje que permite que las personas expandan sus moldes de aprendizaje.
La teoría de la actividad histórico-cultural se ha desarrollado a través de tres generaciones de investigación. La aparición de la tercera generación de la teoría de la actividad toma dos sistemas de actividad interactuando como su unidad mínima de análisis.
La teoría de la actividad y el concepto de aprendizaje expansivo se examinan con la ayuda de cuatro preguntas: 1)¿Quiénes son los sujetos de aprendizaje?. 2)¿Por qué aprenden?. 3)¿Qué es lo que aprenden?. 4)¿Cómo aprenden?.
Cinco principios centrales de la teoría de la actividad se presentan, a saber:
1) El sistema de actividad como unidad de análisis. 2) La multiplicidad de voces en la actividad. 3) La historicidad de la actividad. 4) Las contradicciones como motor de cambio en la actividad. 5) Los ciclos expansivos como posible forma de transformación de la actividad.
Las cuatro preguntas y los cinco principios juntos forman una matriz que se utiliza para presentar un estudio de aprendizaje expansivo en un entorno hospitalario en Finlandia.
La teoría de la actividad histórico-cultural fue iniciada por Lev Vygotsky y Alex Leontiev.
La teoría de la actividad ha evolucionado a través de tres generaciones de investigación.
La primera generación, centrada en torno a Vygotsky, creo la idea de mediación. Esta idea se concretó en el famoso modelo triangular de Vygotsky en el que la conexión directa condicionada entre el estímulo(S) y la respuesta(R) es trascendida por un «complejo acto mediado». La idea de Vygotsky de mediación cultural de las acciones es comúnmente expresada como la tríada de sujeto, objeto, y artefactos mediadores. La inserción de artefactos culturales en las acciones humanas es la unidad básica de análisis que se sobrepone a la división entre la persona y la intocable estructura social.
La limitación de la primera generación fue que la unidad de análisis permaneció focalizada individualmente. Esto fue superado por la segunda generación, centrada en torno a Leontiev.
Segunda generación: Leontiev explica la diferencia fundamental entre una acción individual y una acción colectiva de la actividad. Sin embargo, nunca Leontiev expandió gráficamente el modelo original de Vygotsky en un modelo de un sistema de actividad colectivo. El concepto de actividad llevó un gran paso adelante al paradigma en el sentido de que viró el foco hacia las complejas interrelaciones entre el sujeto individual y su comunidad. Los sistemas de actividad social estudiados por los teóricos de la actividad estuvieron en gran medida limitados a los juegos y aprendizajes entre los niños, y las contradicciones de la actividad permanecieron siendo un tema muy poco abordado. La idea de las contradicciones internas como desarrollo y motor de cambio en los sistemas de actividad, comenzó a ganar su debida condición como principio rector de la investigación empírica. Cuando la teoría de la actividad se internacionalizó, las cuestiones de la diversidad y el diálogo entre las diferentes tradiciones o perspectivas se convirtieron en desafíos cada vez más serios. Estos retos son los que la tercera generación de la teoría de la actividad hace frente.
Tercera generación: Desarrolla herramientas conceptuales para entender el diálogo, las múltiples perspectivas, y las redes de interacción de los sistemas de actividad. En este modo de investigación, el modelo básico es ampliado para incluir mínimamente a dos sistemas de actividad que interactúan. El objeto/objetivo de la actividad es un blanco móvil, que no se reduce a metas conscientes a corto plazo.
En su forma actual, la teoría de la actividad puede resumirse con la ayuda de cinco principios:
Las teorías estándares del aprendizaje se centran en los procesos en que un sujeto adquiere algunos conocimientos o habilidades identificables de manera tal que el correspondiente cambio en la conducta del sujeto puede observarse. Se trata de que el conocimiento o habilidad que se adquiere es de por sí estable y está bien definido. Pero las personas y las organizaciones están todo el tiempo aprendiendo algo que no es estable, ni siquiera definido o entendido antes de tiempo; si no que son aprendidas mientras están siendo creadas, las teorías estándares del aprendizaje tienen poco que ofrecer.
La teoría del aprendizaje de Bateson hacer frente a este desafío. Bateson distinguió tres niveles de aprendizaje entre sí.
REPRESENTAR EL MUNDO EXTERNAMENTE - MARTÍ
Los sistemas externos de representación constituyen artefactos culturales mediadores de la conducta humana. La escritura, la notación numérica, los mapas, los gráficos o los sistemas informáticos. La mente humana se ha transformado en estrecha relación con diferentes artefactos culturales que la han moldeado, entre ellos las representaciones externas.
Al ser medios de representación espacio-visuales, resultantes de un acto de registro de carácter permanente, estos sistemas externos de representación poseen ciertas características generales, independientemente de las diferencias que separan unos sistemas de otros. Estos son: a) Independencia en relación al creador. b) Carácter permanente. c) Despliegue espacial. d) Constituyen sistemas organizados.
Estos sistemas, aunque constituyen objetos materiales fácilmente procesables, no son sistemas fácilmente interpretables. En el proceso de adquisición de los sistemas externos de representación; el sujeto deberá reconstruirlos a su manera. Esta construcción individual se verá íntimamente ligada, a determinados procesos de enseñanza y aprendizaje que guiarán a los niños en su adquisición.
A lo largo del desarrollo encontramos una serie de datos que nos indican que los sistemas externos de representación tienen unas pautas evolutivas que los diferencian de otras capacidades representativas. En primera instancia una de las dificultades de los niños más pequeños en la compresión de las representaciones externas reside en su naturaleza dual (objetos físicos y objetos representativos). Para entender de forma adecuada las repr ext. Y poderlas utilizar como base de un razonamiento, los niños tienen que darse cuenta no solo de que la repr ext. está en lugar de otro objeto o acontecimiento, sino que han de entender que lo representa de forma específica. La primera comprensión y uso de las representaciones externas es más tardía que las primeras formas de representación ligadas a los gestos simbólicos y al lenguaje. La comprensión de las representaciones externas exige la complementariedad entre dos procesamientos: el referido a la organización espacial de las marcas gráficas y el referido a las correspondencias entre las relaciones del sistema gráfico y las del dominio representado. Por esto cuando el niño empieza a ser capaz de diferenciar los sistemas no icónicos entre sí (escritura y notación numérica, por ejemplo). Contrariamente a lo que se podría pensar, dicha distinción no se basa solo en el reconocimiento de marcas individuales sino que se forja sobre todo en la comprensión de las propiedades formales que organizan cada uno de los sistemas.
Un caso particular de artefactos semióticos que juegan un papel esencial en la mayoría de las culturas lo constituyen lo que llamamos sistemas externos de representación. Los sistemas externos de representación, tienen una serie de particularidades que los diferencian de otros tipos de representación y por eso constituyen un dominio específico de conocimiento. En muchas sociedades el dominio de estos sistemas se han constituido como necesidad para una plena participación de las personas en las actividades de la sociedad. Por estas razones se han convertido en un valor cultural. Este hecho se manifiesta de dos maneras. Por una lado, las prácticas sociales, desde que el niño nace, están mediadas por sistemas semióticos: los adultos utilizan escritura, números, imágenes y ordenadores, y estos artefactos median su relación con el mundo y con los niños. Son estas actividades las que articulan el acceso de los niños a los sistemas externos de representación, siendo algunas de ellas prácticas educativas informales.
Pero por otro lado existe la conciencia de que es necesario un esfuerzo suplementario, formal y específicamente organizado para que el niño acceda a cierto grado de conocimiento y uso de estos sistemas. Las prácticas educativas formales constituyen un eslabón esencial entre los conocimientos implícitos y los conocimientos necesarios para ser un individuo competente. Por esto el proceso de adquisición ha de ser visto como una reconstrucción de estos sistemas que como una mera apropiación. Esta reconstrucción es guiada por otras personas y restringida por una serie de actividades, expectativas y creencias que constituyen la trama de significados propios de cualquier grupo social.
VOCABULARIO Y MEMORIA COLECTIVA - CORSON
Se dice que nuestra identidad y nuestras memorias colectivas emergen de una corriente duradera de experiencia compartida, autoconsciente. Para Corson en los objetos sociales se codifica toda esta experiencia autoconsciente que encuentra su sustancia en las siempre cambiantes reglas de uso que la gente aprende en un contexto y adhieren a palabras y otros signos. En este punto Corson retoma ideas de Bakhurst, toda memoria está imbuida de lo social, y de Jedlowski, la memoria colectiva se actualiza en la necesidad que cada sociedad tiene de preservar su propia herencia cultural.Pero Corson prefiere elaborarlo, con la necesidad que cada sociedad tiene de preservar sus diferentes herencias socioculturales. Esta preocupación refiere a la diversidad de memorias colectivas que existen dentro de un grupo sociocultural (diferencias en los niveles socioculturales). La similitud, o la diferencia, en las memorias colectivas de los grupos humanos está determinada por la similaridad o la diferencia en los signos y las reglas de uso, que delimitan las experiencias discursivas de la gente y dan significado a tales experiencias.
El origen de la psicología discursiva está en la idea del mundo social como una construcción discursiva, que encuentra su existencia en los productos discursivos del pensamiento humano. De esta manera la psicología discursiva concibe a la mente como dinámica y esencialmente enclavada en contextos históricos, políticos culturales sociales e interpersonales. No es definible en forma aislada. La mente de un individuo llega a ser un nexo o punto de encuentro de relaciones sociales y de prácticas discursivas y subjetividades pasadas y presentes.
En esta explicación discursiva, cada individuo humano se sitúa en una intersección única de discursos y relaciones; una posición incrustada en contextos históricos, políticos, culturales, sociales e interpersonales que, en gran medida, determinan a la mente y a la memoria. También los signos son enormemente importantes en esta explicación, ya que los sistemas de signos son la auténtica sustancia de la memoria humana; el material con el que reviste la mente. Utilizamos signos socialmente inventados como instrumentos de pensamiento, principalmente en forma de palabras cuyas reglas de uso adquirimos en la práctica discursiva.
Las palabras proporcionan la mayoría de los símbolos importantes para formar y refinar el pensamiento, basados en significados que son una función de su uso en el discurso. Es en este momento que Corson sugiere que grupos de personas que comparten el mismo posicionamiento sociocultural son muy similares en su orientación léxico-semántica hacia el mundo, lo que significa, que son muy similares las reglas de uso que amplían sobre los signos que comparten. Tomados conjuntamente estos signos y sus reglas constituyen las memorias colectivas que la gente tiene de su mundo.
Las categorías occidentales de pensamiento están enraizadas en la historia de las instituciones occidentales. Como todos los sistemas de significado, estos dominios especialistas, tiene al menos cuatro tipos de fuerza cultural:
Los sistemas de significado culturales a menudo parecen ser la única forma totalmente lógica y racional de representar el mundo. Sin embargo, son el producto de fuerzas institucionales y experiencias que no son compartidas por todas las culturas. De manera muy similar, los sistemas de significado académicos y las categorías de conocimiento de la educación son creaciones convencionales abiertas al cambio. De este modo, moverse libremente dentro de esos sistemas de significado es más fácil para aquellos que se han criado dentro. Dentro de estos sistemas de significado, los significados están marcados por símbolos convencionales aunque arbitrarios. Las palabras de un lenguaje son los símbolos utilizados más a menudo dentro de los sistemas de significado. Pero estos símbolos también tienen las funciones directiva, creativa, evocativa, así como las representacionales. Y los sistemas de significado que estos símbolos ayudan a crear también van mucho más allá de la suma de los significados de todas las palabras que contienen.
Por esto, Corson estudia el aprendizaje del inglés como segunda lengua; presentando por un lado el “Birmingham corpus” que es una lista de palabras que enseñan a el inglés como segundo idioma a adultos y niños con propósitos generales de la vida cotidiana y por el otro, una lista de palabras para el ámbito académico.Las del primer grupo son palabras de origen grecolatino, se caracterizan por ser sencillas. Las del segundo grupo son palabras de origen germánico, francés y grecolatino, las cuales son propias de la cultura académica literaria, pertenecen a un sistema de significados académicos y sistema de significados culturales.
Mediante este estudio Corson demostró que el tener acceso a los sistemas de significado académicos está vinculado de forma muy importante a actividades literarias. Tenemos acceso a sistemas participando en la cultura literaria quizás también llegando a involucrarnos en ella. Otros, dependiendo de su posición sociocultural, pueden adquirir una amplitud léxico-semántica distinta de aquellas favorecidas por la cultura literaria. Las memorias colectivas que traen a la escuela son diferentes de las memorias colectivas valoradas en la enseñanza.
El factor más importante que produce estas diferencias son las diferencias en la participación oral en una cultura literaria; en otras palabras, en la clase de participación que permite un fácil acceso a las reglas de uso que constituyen los significados de las palabras.
EL PROBLEMA DEL APRENDIZAJE - COLOMBO
Las teorías del aprendizaje propiamente dichas aparecen centradas en la explicación del cambio conductual a comienzos del siglo XX en Estados Unidos. Dichas explicaciones tuvieron como fundamento de su teoría y de sus métodos una concepción de realidad ingenua, una base epistemológica empirista y positivista. Así se formularon principios generales para todos los aprendizajes, de carácter universal, y por lo tanto, ahistóricos y descontextualizados.
A mediados del siglo XX la psicología hegemónica abandona los modelos conductistas en favor de los de flujo de información derivados de la cibernética. Para este modelo, el término aprendizaje es sustituido por el de adquisición de conocimiento. El giro cognitivista investiga la adquisición, almacenamiento y recuperación de información. El primer escalón es ocupado por la adquisición de información, el input, que equivale al aprendizaje; el almacenamiento y la recuperación que corresponden a los problemas de la memoria.
Una de las cuestiones que inicialmente critica el cognitivismo al conductismo es la falta de especificidad. Chomsky cuestiona a Skinner al sostener que si una teoría explica todos los aprendizajes no es una teoría, ya que, una actividad que requiere esfuerzo como aprender física no puede ser explicada de la misma manera que el aprendizaje de procedimiento como puede ser una habilidad motriz. Así Chomsky sostiene que una teoría debe ser específica del dominio de conocimiento que quiere dar cuenta.
El déficit del cognitivismo fue no ofrecer una teoría unificada del funcionamiento mental manteniéndose en una gran productividad de investigaciones en micro dominios sin poder realizar integraciones de las conclusiones de las mismas.
Obviamente, sea lo que sea que se investigue, los resultados reflejaran los procedimientos de observación y medición que se usen. Una teoría mediante ʹobservacionesʹ, es plausible de ser contrarrestada o demostrar que existen excepciones y pruebas en contra. Y así fue como la teoría del aprendizaje murió. Pero dos movimientos históricos se encontraban en marcha, habrían de relegar a un papel marginal la teoría clásica del aprendizaje. Uno era la revolución cognitiva; la revolución cognitiva se limitó a absorber el concepto de aprendizaje dentro del concepto más amplio de adquisición de conocimiento.
El segundo movimiento histórico, el nuevo contextualismo transaccional, trataba de la idea de que la acción humana no podía explicarse por completo ni de forma adecuada en la dirección de dentro a afuera, es decir, refiriéndose solo a factores intrapsíquicos: disposiciones, rasgos, capacidades de aprendizaje, motivos, etc. La acción necesitaba estar situada. Las realidades que la gente construía eran realidades sociales. Tanto la mente como el Yo formaban parte de ese mundo social.
De acuerdo con la perspectiva contextualista transaccional que defiende Bruner, la palabra aprender tiene que estar entre comillas pues lo que hace una persona es participar en una especie de geografía cultural.
La propuesta de Bruner es fiel a la concepción vigotskiana. Vigotsky propone entender el aprendizaje de manera contextual e históricamente determinada. Él utilizó la palabra obuchenie que remite a un sentido doble: enseñanza y aprendizaje. Siempre que estamos aprendiendo lo hacemos en una situación de interacción con otros humanos en un contexto determinado, mediados por instrumentos culturales específicos y propios de un determinado momento histórico. Así construyó el concepto de Zona de Desarrollo Próximo.
Desde esta perspectiva, la educación no es el estudio del desarrollo artificial del niño, sino el dominio artificial del proceso natural del desarrollo, afirma Vigotsky.
El concepto de zona de desarrollo próximo, no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. La resolución independiente de un problema evidencia el producto final del desarrollo de esta función. El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.
Esta forma de pensar el problema lleva a Vigotsky a plantear la necesidad de estudiar el papel de la imitación en el aprendizaje. Una persona puede imitar solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo. Para Vigotsky, este aprendizaje social imitativo que amplifica las posibilidades de lo que los niños pueden hacer solos, tiene tal importancia que exige un replanteo y una modificación radical de todas las teorizaciones sobre las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. Vigotsky entiende que lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial del aprendizaje, éste “despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte de los logros evolutivos independientes del niño”.
Durante todo el siglo XX, la psicología se ha interesado por buscar respuestas a interrogantes referidos al cambio, qué cambia y cómo lo hace en la ontogenia, así buscó clarificar cuáles son los procesos y las estructuras posibles en los cambios y continuidades de las dinámicas de los individuos. En este período se produjeron múltiples conceptualizaciones, teorías y metodologías que introdujeron diversos términos para dar cuenta de ese cambio como evolución, variabilidad, maduración, entre otros, para aludir, en definitiva, a desarrollo psicológico.
Un primer acuerdo al que han arribado los interesados en el desarrollo es el estudio de los cambios a través del tiempo, entendido como la emergencia de novedades en las funciones psicológicas o en los conocimientos de las personas a partir de organizaciones previas que no las contienen. Estos cambios siempre suponen un proceso temporal.
Al abordar el estudio de los cambios a través del tiempo, se plantea un problema. Así parte, de la definición más difundida de desarrollo psicológico: cambios en el comportamiento observados con la edad. El primer problema que se plantea en esta definición es la utilización de la edad como índice de tiempo. Overton afirma que el tiempo en sí mismo no es un factor de cambio, el tiempo es una dimensión a lo largo del cual operan los procesos del desarrollo. El segundo problema que se plantea es de qué tipo de cambio se habla. A partir de este interrogante se distingue dos tipos de cambios posibles, el que se produce debido a una transformación o cambio transformacional y el que se produce por la variación o cambio variacional. El primero se refiere a la modificación en la organización de un sistema dando lugar a la emergencia de la novedad y la complejización del mismo, es decir, son formas de cambio que se vuelven cada vez más complejas. Este aumento de complejidad corresponde a las modificaciones en sus relaciones y dinámicas. La emergencia de la novedad, en esta perspectiva, se llama cambio cualitativo o discontinuo. A diferencia del primer tipo de cambio, el cambio variacional se refiere a la acumulación cuantitativa y lineal de cambios en una habilidad o estrategia, es decir, el grado o medida en que un cambio varía de una norma o promedio.
La definición inicial de desarrollo, como cambios en el comportamiento observados con la edad ofrece un segundo resultado problemático como para seguir utilizando esta definición; este es el significado problemático de definir el desarrollo como cambio del comportamiento observado. Overton señala que cualquier nivel de análisis, desde neuronal hasta el comportamental, puede considerarse de esta manera. Por este motivo el autor introduce una discriminación respecto del papel de comportamiento en la producción de cambios. En un sentido, la acción es entendida como una función expresiva y constitutiva. En otro sentido, el comportamiento se entiende como una función instrumental y comunicativa.
BUR - PENSAMIENTO Y RAZONAMIENTO
En principio es necesario tener en cuenta que la función adaptativa de la especie humano requiere que dispongamos en todo momento de conocimiento organizado y fácilmente recuperable. Como es visible, los conceptos nos permiten categorizar las cosas que experimentamos. Si el mundo no tiene conceptos y categorías, cada objeto es único y por lo tanto, todo acaba siendo un continuo.
Desde una perspectiva etimológica, el pensamiento podría ser entendido como un proceso de formación de conceptos, ya que según la etimología, los términos pensar y espeso provienen de la misma raíz, la acción de pensar es esencialmente la de comprimir-espesar. Formamos así abstracciones conceptuales que posibilitan extender las, en principio, limitadas capacidades cognitivas humanas.
"Pensar es olvidar diferencias, es generalizar, abstraer..." (Borges).
(Anterior a Borges) Euler en una de sus reflexiones escribió, acerca de cierta capacidad de la mente humana, a la que denominó poder de abstracción. Esta capacidad para elaborar nociones genéricas, en psicología se la denomina “conceptos”; de este modo surge la noción genérica de "concepto", que significa "tomar juntos" del latín capere. Ciertas creencias acerca de la realidad aparentemente más simples y universales son formaciones cognitivas. El pensamiento humano, utiliza los conceptos y categorías como formas de organización del conocimiento ya que los conceptos constituyen de alguna manera los elementos básicos del pensamiento humano, al ser representaciones mentales de cierto conjunto de hechos u objetos.
Una de las más importantes funciones que desempeñan los conceptos en nuestro sistema cognitivo sería la de organización del mundo, pero al mismo tiempo, y de acuerdo a cómo categorizamos dicha entidad, se crea un contexto, que nos proporcionará no solamente información sobre la entidad en cuestión, sino que también sabremos de qué forma interaccionar con ella. Así, otra de las funciones de los conceptos es la posibilidad de predicción del funcionamiento del mundo, sabemos cómo se va a comportar, de qué manera, nos permite programar la respuesta. Organización y predicción van de la mano.
Vemos como los conceptos nos permiten también la realización de inferencias, al atribuir automáticamente a un ejemplar, las propiedades y características que normalmente se atribuyen a todos los miembros de una categoría. Los conceptos podrían ser entendidos como representaciones mentales, siendo uno de los elementos principales del pensamiento, al hacer posible la "economía cognitiva", las categorías son los eventos posibles que puede haber en el concepto.
Ciertas líneas de investigación entendían al concepto como una entidad definida a partir de una serie de atributos "necesarios y suficientes". La que se denomina “visión clásica”, establece que un concepto es una serie de atributos que determinan si un objeto pertenece o no a una categoría, y según estas teorías, la pertenencia de un ejemplar a una categoría es una cuestión de "todo o nada", los límites entre ellas son bien definidos y precisos.
La investigación de Hull es el primer intento sistemático de estudiar la formación de conceptos. Según él, los conceptos se adquieren por discriminación entre los diversos elementos que componen el estímulo. Hull partía de la base de que cada vez que un individuo se encuentra con un ejemplar de una categoría, se fortalece la unión entre el concepto y todas las características del ejemplar. El aprendizaje fortalecía las relaciones entre raíces comunes y el nombre del carácter correspondiente.
Estos investigadores llevan a cabo una experiencia en el campo de la adquisición de los conceptos, que les permite afirmar que el proceso de adquisición de conceptos es producto de un proceso de comprobación de hipótesis que tiene estrecha relación con una forma inducción llamada inducción enumerativa. La "inducción enumerativa" es un mecanismo por el cual el sujeto va recopilando datos a partir de casos particulares que le posibilita luego realizar una generalización que se querrá poner a prueba.
Uno de los descubrimientos de esta experiencia fue que los sujetos adultos no realizan las búsquedas de manera desordenada o azarosa sino que actuaban guiados por hipótesis o procedimientos de búsqueda denominados por los autores estrategias. El concepto es definido aquí como "un conjunto de caracteres necesarios y suficientes".
Años más tarde, en otra investigación el proceso de comprobación de hipótesis fue difícil de analizar, ya que contra las expectativas de los investigadores, la tarea temática resultaba más difícil para los sujetos porque los sujetos tenían tendencia a considerar ciertos atributos como relevantes por sobre otros y tendían a establecer relaciones entre esos atributos. Con esto queremos decir que ante las imágenes (estímulos) los sujetos no veían rasgos sino que elaboraban historias. Dicho de otra manera, sus hipótesis no tenían que ver con combinaciones abstractas de rasgos, sino con estímulos significativos.
Todas las investigaciones parten de la idea de que un concepto artificial posee rasgos bien definidos, cosa que efectivamente es así, pero solo ante términos técnicos inventados en un dominio determinado para referirse a un conjunto concreto de elementos.
Según este modelo los conceptos poseen doble estructura: vertical y horizontal.
La estructura vertical, tiene que ver con los niveles de abstracción en los que puede estar incluido un concepto. A su vez hay 3 niveles de abstracción:
1) Supra ordinario (el más inclusivo) 2)básico (conceptos de los objetos del mundo perceptivo) 3) Subordinado (menos inclusivo).
Por otro lado, los conceptos tienen una estructura horizontal, debido a la cual dentro de cada uno de los tres niveles anteriores habría ejemplares más o menos prototípicos.
Rosh comprobó que existen ciertos ejemplares que poseen más propiedades de una categoría que otros, estos se denominan prototipos porque poseen los atributos básicos de una categoría determinada. En algunos momentos incluso, se puede entender por prototipo al caso más claro de pertenencia a una categoría mientras que en otros se puede entender que un prototipo es una representación promedio de la categoría en cuestión.
Se denomina Efecto de tipicidad, a lo que permite observar que las categorías no son homogéneas, sino que tienen un centro y una periferia en la que se encontrarán aquellos ejemplares atípicos. Así si los atributos del objeto se hallan con frecuencia en otros miembros de la categoría nos encontramos con un objeto típico. Por el contrario, si los atributos del objeto se encuentran en raras ocasiones entre los demás ejemplares de una categoría, se considera atípico. Las categorías de los conceptos están organizadas por jerarquías pero también existe una organización horizontal, que demuestra que algunos ejemplares son mejores representantes que otros.El efecto de tipicidad permite explicar el comportamiento de sujetos al realizar cosas tan diversas y habituales en la vida.
Según Barsalou las categorías ad-hoc son construidas "para la ocasión", ya que suelen tener una finalidad determinada y particular. Tampoco están almacenadas en la memoria, sino que se crean en respuesta a la demanda de la situación.
Barsalou dirá que los ejemplares que se seleccionan ante cierta pregunta, puede parecer, en un principio, que no tienen cosas en común, pero siguen siendo similares en un rasgo fundamental que es el que determina que algo pertenezca o no a la categoría.
Este modelo incorpora los siguientes elementos nuevos a las teorías de formación de conceptos: a) conceptos y categorías no son algo fijo b) Estos casos parecen indicar que la forma en que recuperamos la información almacenada depende del contexto y de la finalidad con que se forme dicha categoría.
Galton en relación a los conceptos dijo que eran como "fotografías colectivas" ya que cuando se observa la foto de un grupo de personas, uno tiende a reconocer los rasgos semejantes. Según Vigotsky esa perspectiva sería similar a la lógica formal: se entiende que el concepto sería "aquel conjuntos de rasgos que han sido destacados de una serie". El concepto surgiría así como producto de cierta "paralización" de nuestro conocimiento sobre un objeto determinado. En realidad, lo que se puede verificar en términos psicológicos durante el proceso de formación del concepto, es que justamente, ocurriría lo contrario. Más que un conjunto de rasgos "fosilizados", lo que tenemos en el proceso de formación del concepto, un movimiento por el cual se forman conexiones nuevas entre el objeto en cuestión y otros objetos. El proceso de formación del concepto, desde una perspectiva dialéctica, no consistiría en "borrar" los rasgos individuales del objeto sino en un proceso bastante más complejo.
El concepto no es un conocimiento directo del objeto, sino un conocimiento mediatizado, que surge como resultado o reflejo de la diversidad de vínculos y relaciones en cierta "unidad integral".
Los significados, según esta perspectiva, evolucionan, y si bien, esta evolución supone de muchas etapas, hay tres grandes momentos o modalidades de pensamientos: sincrético, en complejos y conceptual.
El adulto posee la significación que ambos comparten, y el niño posee un término compartido pero aun sin la significación adulta. En este sentido Vigotsky el significado de las palabras evoluciona, y este desarrollo no culmina con el aprendizaje de la palabra, en realidad comenzaría recién allí. En el último extremo de este desarrollo se encuentra el concepto científico.
Para Vigotsky, la actividad psicológica, ya desde el comienzo del desarrollo, posee carácter socio-cultural y por lo tanto, el sujeto no es un descubridor solitario de reglas lógicas sino alguien que domina sus propios procesos psicológicos mediante las herramientas que pone a su disposición una determinada cultura.
Dado que la sociedad precede a los individuos, el pensamiento superior es una propiedad del grupo social, que fluye del grupo al individuo y del individuo al grupo.
Partiendo de la idea de conciencia como la organización (observable) del comportamiento, producto de nuestra participación en prácticas socioculturales. Es este criterio de organización el que fundamenta su concepción de conciencia. Por eso, hablará de la organización dinámica (dialéctica) de la conciencia. La conciencia es un nivel superior seguido por los niveles afectivos e intelectuales y al interior de éste, las funciones psicológicas superiores como subcomponentes.
La ontogénesis del componente intelectual de la conciencia deriva de los cambios en la organización dinámica que ocurran. El factor responsable del desarrollo de la conciencia será el cambio de las interrelaciones entre las funciones psicológicas superiores.
Peirce sostiene que todo conocimiento surge de un proceso de inferencia, estableciendo tres tipos de inferencias o razonamientos que permiten conocer la realidad: inferencia abductiva, inductiva y deductiva.
La inducción, consiste en presuponer que es verdad en un número de casos del mismo tomados aleatoriamente.
La deducción, Pierce dice que su punto de partida es una ley general, constituyéndose así un silogismo.
La abducción, consiste en elaborar una conjetura o hipótesis explicativa, obedeciendo el siguiente esquema: Los porotos sobre la mesa son blancos. Como se que todos los porotos de la bolsa son blancos, por inferencia abductiva,supongo que esos porotos fueron sacados de la bolsa. La abducción se justifica porque es la única esperanza de pautar racionalmente nuestra conducta futura. Único tipo de inferencia que puede crear. La sugerencia de Peirce de que existe una adaptación natural de la mente del hombre para imaginar teorías correctas, una especie de instinto desarrollado en el transcurso de la evolución que pone límites a las hipótesis admisibles explicando así el desarrollo del conocimiento a partir del principio de abducción. Pierce dice que a menudo extraemos de una observación sólidos indicios de la verdad sin poder especificar cuáles circunstancias de entre las observadas contenían tales indicios. La abducción es por lo tanto también un proceso de formación de hipótesis explicativas que trata de probar que algo debe ser verdadero.
MEMORIA - STASIEJKO
Las reflexiones acerca de los estudios de la memoria, tratan de un amplio legado que exhibe una gran gama de interpretaciones. Un modo original de comprender la variedad y variación en los estudios acerca de la memoria es la que aporta Draaisma, quien nos remite al análisis de las múltiples metáforas creadas al correr de los siglos con la intención de exponer algún proyecto sobre la temática. Este investigador examina el modo en que se estudió la memoria, sus procesos y mecanismos, las concepciones del funcionamiento psicológico que se enhebran y dan sustento a los estudios. El lenguaje utilizado en relación con la memoria está lleno de metáforas. Nuestros conceptos sobre cómo funciona el recuerdo se nutren de procedimientos y técnicas que hemos inventado para conservar y reproducir información.
Ebbinghaus investigó la posibilidad de memorización humana a través de un programa experimental. En su estudio experimental, dos factores resultaron apropiados para fundamentar los resultados obtenidos: el tiempo que transcurre entre la presentación del material y su repetición, y el número de repeticiones necesarias para aprender algo. Mediante sus estudios llegó a destacar que cuando un material se re-aprende, se produce un ahorro que disminuye a medida que aumenta el tiempo entre la primera y la segunda vez que algo se aprende. Lo aprendido de memoria, puede aprender por segunda vez con menor esfuerzo. Este ahorro disminuye a medida que aumenta el lapso entre la primera y segunda vez.
Para lograr una exactitud y acceder a las regularidades que dominan la memorización consideró que era necesario disponer de un material homogéneo, indiferente, sin significado. Porque así minimizaría los efectos del conocimiento previo, las asociaciones y vinculaciones afectivas con el tema.
Para cumplir con este requisito, Ebbinghaus escribió sílabas en fichas. Cada sílaba compuesta por una vocal entre dos consonantes, fácilmente pronunciables pero sin semejanza. Barajaba las fichas y elegía algunas, anotando las series de sílabas. Leía las series a un ritmo constante y las repetía hasta ser capaz de reproducirlas correctamente. Después de un intervalo elegido, volví a aprender la lista y calculaba cuántas repeticiones menos le costaba.
Este método del ahorro le proporcionó una medida acerca de la retención lograda. Combinando los resultados de las pruebas trazó la curva del olvido. Sus estudios revelaron que el largo de la lista influye considerablemente en el número de repeticiones necesarias para una reproducción sin errores. Al alargar la lista también cambia el tiempo promedio por sílaba. Tanto el tiempo total como el promedio, aumentan cuando la lista es más extensa. También investigó la relación entre el grado de aprendizaje y la retención subsiguiente, es decir, el efecto de un aprendizaje excesivo de listas. Tal técnica obtuvo el nombre de método de ahorro o re-aprendizaje.
A partir de estos estudios siguió conservando el uso de material simple y sin sentido, metiendo su suposición de que los resultados que se obtienen por esta vía son transportables en los estudios de procesos psicológicos complejos.
En sus experimentos empleó materiales que pudieran ser considerados interesantes y normales para los sujetos a prueba.
Resultados: la mayoría de los sujetos cometieron errores en el orden de la secuencia de las tarjetas que habían sido presentadas para su memorización. También, cuando las personas tenían que referirse a la dirección de la mirada de los personajes, el 60% fue erróneo.
Advirtió que las personas no recordaban directamente el material presentado sino las opiniones que se habían formado acerca del material cdo lo habían visto originalmente, tratándose en todos los casos de actitudes subjetivas de carácter afectivo.
En muchos casos, los detalles evocados se construían bajo el influjo de la actitud afectiva, produciéndose además transferencias o traslados de detalles entre las figuras, o la importación e introducción de detalles, cuestión que aumentaba cuando los sujetos rememoraban el material al cabo de una semana o quince días. Dentro del grupo de sujetos adultos y escolarizados, las respuestas se podían dividir en aquellas que daban cuenta de una recordación basada en las imágenes observadas y las restantes que se guiaban por su propia producción lingüística durante el proceso de recordación.
Los visualizadores usaban la imagen para aumentar su seguridad en el recuerdo, en tanto que los vocalizadores se caracterizaban por una inseguridad relativa, se dejaban guiar más por sus propias palabras durante el proceso de recordación que por otra cosa.
Resultados: al analizar los diversos relatos, Bartlett encontró reiterados ejemplos de la fuerte tendencia a racionalizar: “siempre que aprecia algo incomprensible o extraño, se omitía o se explicaba. En raras ocasiones esta racionalización fue producto de un esfuerzo consciente.”
Se muestra en todos los relatos una tendencia a abreviar y simplificar, tanto el cuento en su conjunto como los detalles.
La característica más general de todo el grupo de experimentos fue la persistencia en todos los sujetos de la forma construida en su primera reproducción, parece que tanto la recepción original como el recuerdo subsiguiente predomina la respuesta a un esquema, forma, orden o disposición general del material.
El esquema es el factor predominante y permanente en la organización del relato y posiblemente, una vez que se establecía tal forma, su estabilidad y efectividad podría deberse al carácter afectivo que lo determinaba. "Podría decirse que hay un esfuerzo constante por lograr que el material presentado tenga el máximo significado posible".
Así Bartlett pudo detectar ciertas características que tendían a repetirse en el mismo relator. Si bien las historias se iban reduciendo cada vez más, también tendían a hacerse más coherentes al ajustarse al propio punto de vista del sujeto que recordaba.
La noción de esquema producida por Bartlett: Caracterizar a la memoria como:
Los esquemas forman parte de la representación del recuerdo, conduciendo la interpretación.
La función general del esquema es ofrecer un contexto que organiza la información de antemano. El esquema vigente en cada momento afectará el recuerdo, hay que tener en cuenta que el mismo se forja a su vez desde los acontecimientos vitales y emocionales, y en particular por el momento en que se produce la recordación.
Resultados: mientras el material se pueda recordar conservando la interpretación, la persona concreta que produce su expresión verbal a otra da por supuesto el contexto de interpretación y de este modo, no lo explicita. El resultado de esta presuposición se abre el terreno para la producción de cambios considerables en el material.
Como las narraciones o relatos producidos adoptan formas personales, Bartlett ha encontrado que los sujetos contrarrestan ese factor utilizando expresiones populares o convenciones. Se producen muchas abreviaciones y hasta la desaparición de los rasgos del material original importado de otra cultura.
Cuando el material a recordar se presenta visualmente y representa algún objeto común pero contiene características no familiares para la comunidad a la que pertenecen los sujetos que hacen la prueba, esas características no familiares se transforman invariablemente en la dirección a lo familiar. Lo que se puede estimar es que el material producido adoptó una representación "convencional" aceptada o ya existente en la cultura y que se fue elaborando en las sucesivas reproducciones hasta alcanzar una forma sencilla y reconocible.
Lo primero que Bartlett propuso eliminar fue la idea de reiteración o reproducción ya que en el mundo humano eminentemente cultural y donde todo cambia el recuerdo literal tiene poca importancia. Las personas en el acto de recordar construyen su recordación sobre la base de diferentes esquemas que han ido elaborando en el pasado, completan e inventan la producción presente. Pero los esquemas no son la causa del proceso sino aquello sobre lo que la persona opera para la recordación.
El ser humano puede no solo volver a sus propios esquemas sino que puede volver a ellos conciencia. Esto puede constituir el surgimiento de una actitud hacia los efectos conjuntos de una serie de acciones pasadas, sin la acción de la conciencia no sería posible un verdadero recuerdo de los hechos pasados. Bartlett reafirma que recordar se trata de una construcción de imágenes y relatos que se forman a partir de la relación entre la actitud que se mantiene sobre todo un conjunto activo de acciones y experiencias pasadas. La actitud de recordación es el resultado de la posibilidad de volver sobre los propios esquemas y depende de la acción de la propia conciencia.
Las formas de vida compartida tienen un poder esquematizador y regulador sobre la memoria individual y en particular sobre la dimensión afectiva considerada como la base general del esquema que gobierna la reconstrucción de un recuerdo. Bartlett, logró destacar la influencia y el peso fundamental que tienen los valores sociales a la hora de seleccionar cierta clase de información a memorizar y ciertos modos específicos de recordar.
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