Resumen para final - UBA - Psicologia - Psicologia Educacional - Cat. Baquero

Psicología Educacional

Entrevista a una Psicóloga Social

Cátedra: Baquero

2007

Altillo.com

La psicología de la Educación no configura un ámbito propio de conocimiento, sino que es más bien un resultado de una especie de selección de principios psicológicos que son pertinentes. Pero es más que una simple aplicación, tiene en cuenta las características de los procesos educativos.

El autor plantea a la Psicología de la Educación como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de interdependencia e interacción con el resto de las disciplinas psicológicas. Afirma que lo que caracteriza a la psicología de la educación no es la naturaleza del conocimiento que maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenómenos educativos.

Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades educativas.

La psicología de la Educación estudia los procesos educativos con una triple finalidad:

*Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carácter histórico y cultural determinado por el proyecto político y social sobre la infancia que supone la escolarización obligatoria y masiva

*Proceso de escolarización que produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros.

* Categoría de Actividad……. Unidad de análisis, para explicar los procesos de apropiación de conocimientos en el ámbito escolar.

Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los niños que produce, es necesario considerarla mas que como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Político, que es atribuido a los niños pero impuesto por los adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil.

Los procesos de escolarización masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niñez que es vista como dócil. El llamado “sentimiento de infancia”, dependencia personal del niño respecto al adulto, es por esta razón que se pretende escolarizar a los niños obligatoriamente al concebir de esta manera la niñez como dócil y dependiente de los adultos.

Pero ante la existencia de los “niños de la calle” se revela que la posición de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del niño. Por que los niños de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo mas mínimo, lo que demuestra que esta concepción resulta ser impuesta por lo social a los niños. Es por esto que se puede ver que la escolarización es una manera de dar tratamiento a la niñez, como un proyecto escolar de carácter político que toma decisiones sobre la vida de los sujetos.

Por otro lado el Discurso Psicológico legitima prácticas en los dispositivos escolares. Las desiciones políticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicológicas. Es la legitimación de las prácticas pedagógicas por la psicología lo que nos lleva erróneamente a considerar la escolarización como un contexto natural de desarrollo del niño.

El dispositivo escolar moderno posee una serie de características que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son: ORGANIZACIÓN GRADUAL, SIMULTANEA, OBLIGATORIA, ORGANIZACIÓN ESPACIO-TEMPORAL, APRENDIZAJE DESCONTEXTUALIZADO.

a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio común, un lugar que en base a un principio de economía permite enseñar a muchos a la vez. Hoy en día, es común observar en las aulas de la educación primaria de la provincia de Buenos Aires, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educación enseñando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y por supuesto, menos efectivo.

b) Ubicación en un espacio específico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseñanza “oficializada”.

c) Actuación en unos límites temporales determinados. La escuela implica una segmentación del tiempo social, el tratamiento que la escuela da al tiempo es en función del modelo de escuela que asuma, en relación a la pedagogía adoptada. Así es que con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseñanza, define qué enseñar y en qué momento.

d) Definición de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos dos roles asimétricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas por el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables que se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quién va a enseñar y quién a aprender.

e) Predeterminación y sistematización de los contenidos. Refiere al carácter selectivo y sistemático de los contenidos escolares. Se predetermina qué es lo que se va a enseñar y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currículo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el interés o la opinión de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirán.

f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta característica implica un sistema de instrucción en el cuál se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del ámbito de creación de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del ámbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilización, tal es la pregunta más frecuente de los escolares ¿Para qué me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teoría marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida práctica, se olvida.

2 aspectos……………………………… Las prácticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prácticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extra-muros. La institución escolar debe desplegar practicas idiosincrásicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales)

………………………………………….. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstáculo, sino su razón de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiación de versiones complejas del pensamiento humano.

El aprendizaje escolar ha sido analizado clásicamente con un enfoque diádico: MAESTRO-ALUMNO DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas

En las ultimas dos décadas se complejizó el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la acción educativa, con lo cual se paso del enfoque diádico al triádico: DOCENTE-ALUMNO-SABER.

Desde la perspectiva de la cátedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en función de las características de los dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situándose más allá. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto político, mostrando fenómenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas.

NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO.

Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-División de tareas ( el triangulo de Engestron)

Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiación de instrumentos semióticos específicos-escritura- y formas matemáticas). En el contexto escolar los instrumentos semióticos pueden ser tanto instrumentos de apropiación como objetos de apropiación.

Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un alumno. La posición de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser niño, significa asumir una cierta posición en un sistema de distribución de tareas.

La comunidad, es la población que regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situación en el marco de una trama de relaciones sociales.

La infancia tal y como la conocemos no es producto de la naturaleza sino de la construcción histórica propia de la modernidad.

Desde el punto de vista histórico, la institución escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar la niñez y la adolescencia. La infancia es la clave de la existencia de la pedagogía en tanto discurso, y es imposible comprender el proceso de construcción de una infancia moderna sin considerar el discurso pedagógico. Este discurso es el que construye el concepto de alumno, segrega el concepto de infancia para reintegrarlo en el ámbito escolar.

El ser alumno en la institución escolar moderna es ocupar un lugar heteronomo de NO-SABER, contrapuesto a la posición del docente, adulto que SABE. Esta infantilización opera sobre todo aquel que ocupe el lugar de alumno.

En el siglo 19, la infancia era una cuestión central del Estado. Se estipulaba quienes podían participar de la educación escolar y quienes no. Esta distribución tiende a universalización de la escolarización y al descenso de la marginación. Además es respaldada por el concepto de educabilidad ( capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares).

*INFANCIA HIPERIRREALIZADA, es la infancia de la realidad virtual, Internet, computadoras.

Entre estos dos polos se encuentran los niños que nosotros conocemos. Los chicos mas adultos por su capacidad de elección y su independencia tecnológica y cada vez mas indefensos frente a la influencia del consumo (los hace poderosos y los debilita).-

Dubet propone que no debemos identificar los problemas escolares a una causa única, como fue en la década de los setenta, a las sociedades capitalistas. Propone situar los problemas engendrados por el neoliberalismo en una evolución mas profunda, la que se relaciona con la declinación de una forma escolar canónica de socialización definida como un programa institucional.

TESIS: La ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos, la modernidad del siglo XIX y de la primera mitad del siglo XX, asumió una forma escolar y un modelo de socialización, que Dubet caracteriza como programa institucional. Este programa es independiente de su contenido cultural y puede ser definido por 4 características independientes de las ideologías escolares que se transmiten.

La escuela, como lo demostró Durkheim, fue inventada por las sociedades dotadas de una historicidad, en este sentido la escuela siempre esta ubicada bajo la empresa de un modelo cultural “fuera del mundo”, como una ciudad ideal.

Desde el momento en que el proyecto escolar es concebido como trascendente, los profesionales de la educación deben ser definidos por su vocación más que por su oficio. El maestro debe creer en los valores de la ciencia, de la cultura, de la razón, de la nación, a fin de que los alumnos crean en sus creencias y valores. El alumno accede a los valores de la escuela al identificarse con los maestros que encarnan estos valores.

Al definirse por su vocación, el maestro participa de una legitimidad ya que su autoridad esta basada en principios y valores sagrados. Es preciso respetar al maestro no en tanto individuo singular sino en tanto representante de principios superiores.

Los programas escolares son antes que nada escolares y generalmente los conocimientos más teóricos y abstractos y más gratuitos son los más valorizados, mientras que los saberes más inmediatos y socialmente útiles se reservan para los alumnos menos dotados y socialmente más desfavorecidos.

Durante largo tiempo, en la escuela se separaron los sexos desde el momento de fin de la infancia, y la cultura juvenil no tenia lugar en la institución. Los uniformes acentuaban la ruptura entre el santuario escolar y la sociedad y la mayoría de las escuelas secundarias eran internados.

Antes que nada la escuela debía instruir, la educación le correspondía a las familias. El modelo del santuario tuvo un alto precio: la exclusión precoz de los alumnos que no aceptaban las reglas y los determinismos escolares en razón de sus talentos o de su nacimiento.

El programa institucional se basa en una creencia fundamental: la socialización, es decir, el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendra la autonomía y la libertad de los sujetos.

-Basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles: el maestro dispone de una autoridad que es la de la misma institución.

-La escuela es un santuario, ella posee la capacidad de externalizar sus problemas considerando que las causas de sus dificultades vienen de su medio ambiente: desigualdades sociales, fallas de la familia, políticas públicas, capitalismo. La crítica no se orienta hacia la escuela sino hacia la sociedad que impide su funcionamiento.

-En la medida en que se apoya en sus vocaciones y en los principios compartidos, la institución escolar puede ser una organización simple.

La modernidad se apropio del programa institucional para convertirlo en la herramienta de sus propios principios. La modernidad ha introducido un virus en las instituciones que las descompone poco a poco.

El desencantamiento del mundo: Las sociedades modernas, en la medida en que son democráticas e individualistas, menos postulan un universo de sentido común que los programas institucionales tienen vocación de socializar. No es que las sociedades modernas no tengan valores sino que el fenómeno nuevo y fundamental es el hecho que estos valores aparecen como contradictorios.

La profesión reemplaza la vocación: Cuanto mas los valores que sustentan a la institución son percibidos como inciertos y contradictorios, menos puede la autoridad basarse en esos valores. A partir de allí, el modelo de vocación declina.

La vocación cambia de naturaleza implicando un desplazamiento de la legitimidad profesional. Ya no es suficiente creer sino demostrar que es eficaz. Los especialistas se han multiplicado, los sistemas de evaluación también.

El fin del santuario: Los problemas sociales como la pobreza, el desempleo, no son temas nuevos, pero si lo es la entrada en la escuela por medio de los alumnos que produce una desestabilización de las aulas y de la institución como tal. Deja de ser así un santuario, intocable o indestructible por el contexto social.

Esas instituciones que antes eran organismos simples, ya que se descontaba que los individuos compartían modelos y las creencias, hoy son progresivamente reemplazadas por organizaciones cada vez más complejas, cada vez mas administradas.

La autonomía del individuo: La creencia fundamental de las instituciones en la disciplina liberadora se ha desmoronado progresivamente con la emergencia de sujetos que, según se postula, preexisten al trabajo de socialización institucional.

El viejo modelo de formación ha sido desestabilizado y la relación pedagógica se transforma en un problema por que los marcos ya no son mas estables y por que un gran numero de estudiantes ya no son creyentes.

Un sentimiento de crisis: Esta larga evolución hoy es vivida como una crisis por los actores de la escuela, y sobre todo por los docentes. La legitimidad de la escuela y de su cultura se ha derrumbado por que la escuela perdió el carácter sagrado para convertirse en un servicio cuya utilidad se discute en detalle y se mide mediante estudios y encuestas. La autoridad escolar choca con problemas nuevos debidos a la novedad de ciertos públicos escolares y de la distancia creciente entre la cultura de masas basada en la rapidez, la satisfacción inmediata y el derecho a la autenticidad y la cultura escolar que demanda trabajo, esfuerzo y postergación de resultados y beneficios culturales y sociales.

En el programa institucional, el mal siempre viene de afuera. Se propone defender a la escuela tal cual es ya que todas sus debilidades y defectos tendrían causas externas. La globalización liberal tiene efectos sobre la escuela.

El programa institucional se quedo sin uno de sus fundamentos más sólidos justamente por que el proyecto cultural de la escuela moderna y republicana triunfo ampliamente.

El primer aspecto es lo que Dubet llama “el fin del santuario” Esto remite al ingreso en las aulas de todos los conflictos que se manifiestan en la sociedad. A partir de la obligatoriedad de la educación, y su consecuente masificación, no puede pensarse una escuela ideal, fuera del mundo y donde no haya participación de otros actores sociales. La escuela hoy en día se encuentra atravesada por la violencia, la pobreza, el desempleo, la desintegración de la familia nuclear y demás. Todos estos factores presentes en nuestra sociedad son parte de la constitución subjetiva de los alumnos que transitan o intentan transitar por la escolaridad.

Otro aspecto que salta a la vista es el “desencantamiento” de la sociedad respecto de la función de la escuela, ya no se ve a la educación como una herramienta que asegure un fututo mejor, se dice que los conocimientos que se imparten en la escuela no son significativos, no sirven para enfrentar la vida adulta y eso tiene como consecuencia inmediata la desvalorización del rol del docente.

Esto también está asociado a lo que Dubet menciona como “La profesión reemplaza a la vocación” El maestro ya no es pensado como un modelo a seguir, que encarnaría los valores princeps del todo social, ya que hoy en día no hay una axiomática que rija al conjunto de la sociedad, se acepta que cada cual pueda tener sus propios valores y existe un individualismo muy marcado. Hoy el maestro es un profesional, que debe hacer su trabajo en forma eficiente. Que debe cumplir con todas sus obligaciones, que debe capacitarse constantemente y que es evaluado y debe dar cuenta de la eficacia de su metodología de enseñanza. Dubet explica que cuando la docencia era considerada una vocación, se podía asemejar la figura del maestro con la del sacerdote por la función de trasmitir una creencia.

El autor argumenta que este programa o modelo escolar se debilita, el monopolio cultural de la escuela; tanto así como también la profesión de los docentes entra en una competencia profesional dejando de lado la vocación por los valores de la institución; y los alumnos acarrean a las escuelas los problemas sociales que traen consigo; cuestionando de tal forma la autonomía del individuo, en tanto los cambios del modelo escolar genera el sentimiento de crisis de la escuela junto a un sentimiento nostálgico producto de la pérdida del carácter sagrado de la misma y de su conversión en un mero servicio.

Frigerio propone que hay que desnaturalizar las desigualdades para develar el carácter político de las adjetivaciones que marcan al otro (vulnerable, pobre, carenciado). Contra la inexorabilidad la educación se revela cuando expresa no volverse cómplice de transformar diferencias en desigualdades.

La igualdad no como horizonte sino como punto de partida implica sostener que ningún sujeto de la palabra esta imposibilitado, para ser par, para formar parte y para tener su parte.

Definimos a la educación como actividad jurídica. En tanto es coresponsable de la inscripción de cada sujeto en la sociedad, se trata de una responsabilidad en el trabajo de la filiación simbólica sin el cual seriamos siempre cachorros humanos.

Las palabras determinan nuestro pensamiento, por que pensamos con palabras, y pensar es dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa.

Experiencia es lo que nos pasa. La información no es experiencia no deja lugar a la experiencia, es casi un anti-experiencia. Hay que separar experiencia de información.

El sujeto moderno es un sujeto informado. Después de la información viene la opinión.

Aparatos educativos…………primero hay que informarse, después hay que opinar. Hay que dar lugar a una opinión propia, crítica y personal.

La opinión seria como la dimensión significativa del llamado Aprendizaje significativo.

Los aparatos educativos funcionan cada vez mas en el sentido de hacer imposible que alguna cosa pase, sujetos acelerados, el tiempo como un valor o mercancía.

El sujeto de la experiencia seria algo así como un territorio de paso, de pasaje, es como una superficie de sensibilidad en lo que lo que pasa afecta de algún modo, se inscriben marcas que dejan huellas. Se define por su pasividad, hecha de pasión. Sujeto expuesto.

Larrosa afirma: “Si la experiencia es lo que nos pasa, y el sujeto de la experiencia es un territorio de paso, entonces la EXPERIENCIA ES PASION, la reflexión del sujeto sobre si mismo en tanto sujeto pasional.

Se entiende que la escuela es una institución específicamente educativa, es decir, un medio creado expresamente para cumplir alguna función pedagógica. Se suele decir que la escuela debe proporcionar una educación integral, que no solo debe ser instructiva sino también formativa, que no ha de ocuparse solo de lo intelectual sino también de las dimensiones del ser humano. Consideramos que la función pedagógica para la que la escuela ha sido creada hace referencia a la transmisión de conocimientos y a la adquisición de habilidades y las aptitudes intelectuales.

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las parcelas que resultan de la segmentación del espacio social. El ser pues un sitio es lo que primero define a la escuela.

La institucionalización de un espacio para una función única y exclusiva se corresponde con la negación del resto para tal función. La enseñanza y el aprendizaje quedan bien delimitados. De esta manera, la escuela se define a si misma como el lugar privilegiado y legitimo para realizar el transito del conocimiento. La escuela es por definición un lugar aparte, asumir una vocación contraria a ello representara, en ultima instancia, su negación.

* Construcción genuina motivada por la búsqueda de sentido y el interés por ampliar la comprensión

*construcción de los alumnos facilitada por interacciones, horizontales y verticales.

*Generación de categorías y técnicas para determinar la identidad subjetividad

*producción de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos

Se presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Las diferencias entre los sujetos quedan signadas como desvíos de la norma. Lo que queda ponderado es el carácter situacional y reciproco del juego de identificación de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo posee.

GIRO CONTEXTUALISTA, este giro contempla los efectos impensados que poseen las prácticas psicoeducativas. Lo que el giro contextualista pondrá bajo cuestión es la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo como unidad de análisis de la explicación psicológica.

La educabilidad a partir del giro propuesto, puede ser entendida como una propiedad más de las situaciones, que de los sujetos a titulo solo individual. Por supuesto que las características individuales son parte del problema pero no la naturaleza misma del problema.

El paradigma situacional considera que el individuo, como punto de partida de la explicación psicológica, es un supuesto o mito de las perspectivas modernas que han visto bajo la figura del autor, de la autonomía entendida como escisión, de la independencia casi ontologica del sujeto en relación al entorno, y el lazo social a una figura normativa.

La situación no opera como contexto externo que decora, condiciona, acelera o aletarga un proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situación y es la situación la que lo explica, auque sus efectos puedan constatarse localmente también en los sujetos.

En general las unidades de análisis que permitirían capturar la situación posee como clave común el ponderar su posicionamiento en relaciones sociales específicas mediadas por herramientas, cobrando particular relevancia las herramientas semióticas.

El escolar es precisamente un contexto que incita a un uso particular del lenguaje o diferentes instrumentos semióticos, procurando el desarrollo de ciertas formas de construcción de conocimiento que son en cierta medida discontinuas con los contextos cotidianos no escolares. (CAzden-Rodrigo)

El aprendizaje escolar difiere del producido en situaciones cotidianas como las de trabajo en cuatro aspectos:

La escuela despliega estrategias que apuntan a una población pero tácticas que en su acción concreta individualizan.

No debiera olvidarse el carácter obligatorio de la escolaridad para los sujetos y con ello los inevitables efectos de poder que se generan al representar la escuela las valoraciones y prioridades que la cultura adulta porta sobre la propia infancia.

Hay dos maneras de concebir el CONTEXTO: Como FACTOR INCIDENTE, COMO UN CONJUNTO DE FACTORES QUE INCIDEN SOBRE UN PROCESO COMO EL APRENDIZAJE DE NATURALEZA DIVERSA.

O como CONTEXTUALISTA, ENTENDIDO COMO ACTIVIDAD, SITUACION, ACONTECIMIENTO, INHERENTE A LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO.

La segunda perspectiva obliga a redefinir las unidades de análisis para abordar el aprendizaje. Hay varias propuestas tales como: Rogoff con la idea de la participación guiada, y los tres planos de la actividad. Lave sobre la cognición situada y la comunidad practica. Leontiev con la actividad, también Engestron con la noción de aprendizaje por expansión.

Perspectiva de Lave: (junto con la perspectiva de Rogoff hacen uso de la categoría de la actividad en sentido general) El aprendizaje puede ser concebido como una participación gradual y creciente en una comunidad practica. La unidad de análisis aquí es la practica social de esta comunidad de referencia siendo el aprendizaje una de sus características. Supone promover un cambio o alternativas en el aprendizaje implica en verdad promover un cambio de las prácticas sociales en las que este se sitúa como una de sus características.

Leontiev: La noción de actividad ha sido vinculada a la obra de Leontiev, quien planteo una distinción entre actividad, acción y operación. La actividad hace referencia a una unidad molar, lo que define a la actividad es su motivo. Engestron ha propuesto una formulación de los componentes de una actividad:

Sujeto, Instrumento, Objeto, comunidad de referencia, reglas de division de tareas, normas de la comunidad. Los elementos de la unidad se definen reciproca y situacionalmente. El triangulo de la actividad de Engestron intenta describir la actividad humana en general, alude a los procesos de producción, intercambio, distribución y consumo según la concepción de la tradición marxista, donde producción y consumo aparecen como puntos de inicio y de fin de la actividad y el intercambio y la distribución como medios.

Engestron propone la idea de encapsulamiento del aprendizaje escolar en las situaciones tradicionales de enseñanza. Lo que va a proponer es analizar las alternativas que han surgido ante esta situación o incluso buscar vías para la superación de este encapsulamiento. Esto es aprendizaje por expansión, el cual propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar por expandir el objeto de aprendizaje para incluir las interrelaciones entre los textos escolares tradicionales, el contexto de descubrimiento y el contexto de aplicación practica, transformando la actividad de aprendizaje escolar mismo desde dentro. (Contexto de crítica).

Lo que propone el autor es la necesidad de generar practicas de escolarización alternativas pero generadas por los propios miembros de la comunidad.

Los modelos contextualistas, a partir de comprender el desarrollo y el aprendizaje, como un producto de las modalidades instituidas de funcionamiento intersubjetivo, resaltan el carácter político de las practicas de escolarización. No necesariamente el carácter macropolitico, sino los efectos de poder que las practicas de escolarización parecen tener por sobre el desarrollo y aprendizaje de los sujetos.

Cuando Engestron propone promover en los estudiantes una mirada critica, esta intentando generar el desarrollo de una participación con creciente autonomía en los alumnos, en la gestión de sus propios aprendizajes.

Enfoque socio-cultural que implica la observación del desarrollo en tres planos de análisis: apropiación participativa, participación guiada, y aprendizaje. Se trata de planos inseparables, mutuamente constituyentes, a partir de los cuales se organizan actividades y que se pueden convertir en el foco del análisis en diferentes momentos, pero manteniéndose los otros planos en el fondo del análisis. Se dan en diferentes planos de la actividad socio-cultural: comunitario-institucional, interpersonal, personal.

El uso de actividad como unidad de análisis, permite reformular la relación entre el individuo y el entorno social y cultural, una relación en la que cada uno esta implicado en la definición del otro. Ninguno de ellos existe separadamente.

Aprendizaje: La idea de aprendizaje focaliza la atención en la naturaleza especifica de la actividad en cuestión y sus relaciones con otros aspectos de la comunidad en la que aparece: económico, político, espirituales. El aprendizaje implica algo mas que diadas experto-novato, supone un pequeño grupo de una comunidad con especialización de roles, orientada a la consecución de metas que relacionan al grupo con otros ajenos al grupo. El aprendizaje se centra en un sistema de implicaciones y acuerdos en el que las personas se integran en una actividad culturalmente organizada en la que los aprendices se convierten en participantes más responsables.

Participación guiada: se refiere a los procesos y sistemas de implicación mutua entre los individuos, que se comunican en tanto participantes en una actividad culturalmente significativa. Interacción cara a cara e interacción en conjunto. Participación guiada en tanto hay una implicación (participación) efectiva en una actividad y la dirección (guiada) que ofrece tanto la cultura como los valores sociales, o los otros miembros del grupo social. La participación guiada es el término que Rogoff aplica al plano interpersonal del análisis socio-cultural. Este término nos ofrece una perspectiva sobre como analizar los compromisos y vínculos interpersonales que aparecen en los procesos con el fin de comprender el aprendizaje y el desarrollo.

El plano interpersonal esta constituido por acontecimientos y hechos de la vida cotidiana por que en ellos están implicados individuos comprometidos con otras personas y con materiales y acuerdos alcanzados en colaboración por ellos mismos y por otros. Incluye la interacción directa con otros así como el compromiso con la tarea. La participación guiada puede ser tacita o explicita, cara a cara o a distancia.

El concepto de apropiación participativa: se refiere al modo en que los individuos se transforman a través de su implicación en una u otra actividad, preparándose en el proceso para futuras participaciones en actividades relacionadas. Este es el proceso personal por el cual, a través del compromiso con una actividad en un momento dado, los individuos cambian y manejan una situación ulterior de la forma aprendida en su participación en la situación previa. Se trata de un proceso de conversión más que de adquisición.

Este concepto esta íntimamente ligado a las nociones de aprendizaje y participación guiada. La idea básica de la apropiación participativa es que, a través de la participación las personas cambian y en tal medida se preparan para tomar parte en otras actividades semejantes. Al comprometerse con una actividad, las personas hacen contribuciones continuas.

El concepto de apropiación participativa debe ser entendido como una persona que participa en una actividad y que ya es parte de ella y no puede separarse. La apropiación se da en la participación, al tiempo que el individuo cambia para involucrarse en la situación y esta participación contribuye tanto a la dirección que toma el acontecimiento como a la preparación del individuo para otros acontecimientos similares.

La perspectiva de la apropiación contempla el desarrollo como un proceso dinámico que supone un cambio constante, activo, mutuo, implicado en la participación de las personas en actividades culturales.

El enfoque basado en la internalizacion supone al individuo como la unidad de análisis primaria, con influencias interpersonales, y culturales estáticas que se añaden a los procesos individuales.

Análisis socio-cultural (consiste en comprender como se relaciona el funcionamiento psíquico con el contexto cultural, institucional e histórico), en el cual el enfoque esta situado en la acción humana. La acción puede ser tanto exterior como interior y puede ser realizada por grupos o por individuos. Werstch se va a ocupar de la acción mediada.

*se caracteriza por una tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación

El agente y los modos de mediación. Estos elementos se tienen en cuenta cuando se examina la acción humana, pero los elementos tales como el escenario, el acto y el propósito también aparecen de vez en cuando, conformando un conjunto pentadico. La esencia del estudio del agente y las herramientas culturales en la acción mediada es el análisis de su interacción. Si se reduce el análisis a cualquiera de sus elementos perderíamos la esencia del fenómeno. Los elementos se pueden analizar por separado pero no hay que olvidar que no existen independientemente de la acción.

Vigotsky es antirreduccionista, al postular: la necesidad de centrarse en unidades de análisis que tengan todas las características básicas del conjunto, en lugar de limitarse a los elementos de análisis.

Uno de los resultados de centrarse en la tensión irreductible que existe entre el agente y los modos de mediación es que las fronteras entre estos dos elementos de la pentada comienzan a borrarse.

El agente para Werstch es el individuo que opera con modos de mediación. Reconocer la tensión irreductible entre el agente y los modos de mediación no es conceptualizar la acción mediada como un todo indiferenciado, sino como un sistema caracterizado por la tensión dinámica entre varios elementos.

Cualquier forma de acción es imposible, o al menos muy difícil, sin una herramienta cultural y un usuario hábil en su empleo.

Los estudios del agente y del modo de mediación son útiles y pertinentes en tanto nos informen cómo se combinan estos elementos para producir la acción mediada en cuestión. No se debe considerar que las herramientas determinen la acción de un modo estático y mecánico.

La materialidad de los modos de mediación suele asociarse a la palabra artefactos, en el sentido de artefactos históricos que siguen existiendo después de que los humanos que los utilizaron desaparecieron. El tipo de materialidad de los modos de mediación a los cuales me refiero lleva el nombre de artefactos primarios.

Hay casos de modos de mediación inmateriales, tal es el caso del lenguaje hablado. Sin embargo la materialidad es una propiedad de cualquier modo de mediación.

El uso de objetos materiales como herramientas culturales da como resultados cambios en el agente. Las propiedades materiales externas de las herramientas culturales tienen implicaciones importantes en la comprensión de la forma en que los procesos internos llegan a tener existencia y operar. Tales procesos pueden considerarse habilidades en el uso de modos de mediación peculiares. El desarrollo de las habilidades requiere actuar con las propiedades materiales de las herramientas culturales.

La acción mediada suele servir a múltiples propósitos. Estos múltiples objetivos o propósitos suelen estar en conflicto y están en interacción. Los objetivos del agente no se ajustan con precisión a los objetivos con los que se suele asociar a los diferentes modos de mediación peculiares.

La acción mediada esta históricamente situada. Los agentes, las herramientas culturales y la tensión irreductible entre ellos siempre tienen un pasado peculiar y siempre están en proceso de cambio.

Este conjunto de características es lo que lleva a Vigotsky a emplear un método genético o evolutivo: motivado por el supuesto de que solo podemos entender muchos aspectos del funcionamiento psíquico si entendemos el origen de esos aspectos y las transformaciones que ellos han sufrido. Vigotsky sitúa al análisis genético en la base misma del estudio de la mente.

Noción de desarrollo: es una palabra que se aplica a la acción mediada. La evolución esta sujeta a todo tipo de acontecimientos contingentes, muchos de los cuales tienen grandes consecuencias para la forma en que tiene lugar el desarrollo. No se puede hablar coherentemente de desarrollo sin plantear un objetivo final ideal. Plantear este objetivo final es algo complejo.

Propone que si una herramienta cultural libera de alguna limitación previa, introduce seguramente nuevas que le son propias.

Esta afirmación no quiere decir que solo las herramientas culturales sean las únicas que pueden introducir cambios en la acción. Con frecuencia los cambios se producen en los niveles de la habilidad u otros hechos relacionados con el agente. La idea general es que la introducción de un nuevo modo de mediación crea una especie de desproporción en la organización sistémica de la acción mediada que desencadena cambios en otros elementos y en la acción en general.

NO debe confundirse la facilidad para usar un conjunto de herramientas culturales con alguna clase de aptitud o inteligencia en general.

La noción de internalizacion puede ser denominada dominio y es aplicable a todos los casos de acción mediada. Al hablar de dominio pienso en el “saber como” usar un modo de mediación con facilidad.

La relación de los agentes con los modos de mediación, además de caracterizarse por su dominio, se puede caracterizar por su apropiación. La idea es que la apropiación de los modos de mediación no se relaciona necesariamente con su dominio de una manera sencilla. El dominio y la apropiación se correlacionan, pero el uso de herramientas culturales se caracteriza por un alto nivel de dominio y un bajo nivel de apropiación.

-Las herramientas culturales que median la acción humana pueden no haberse desarrollado para los propósitos que han llegado a tener

-En muchos casos las herramientas culturales concretas usadas han sido tomadas de contextos socioculturales bastante diferentes.

La herramienta cultural no opera como factor de causalidad independiente por si misma, pero puede tener un fuerte efecto sobre la dinámica de la acción humana, incluyendo las relaciones de poder y autoridad involucradas.

La idea general es que si se recurren a as herramientas culturales adecuadas se puede lograr que las acciones propias adquieran poder y autoridad.

El interés central de la psicología de Vigotsky pasara por dar cuenta del surgimiento de las formas concientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica específicamente humana, las que juzgaba posible gracias al uso de instrumentos semióticos, como el lenguaje, en el seno de sistemas de interacción social como la crianza o la educación formal.

Las tesis de la antropología marxista llevaron a Vigotsky a ponderar a la actividad instrumental y la interacción social como las unidades de análisis privilegiadas a la hora de explicar el surgimiento de un psiquismo específicamente humano, es decir con la posibilidad de regulación consciente y voluntaria. Los dos aspectos que constituirían la unidad de análisis de los procesos psicológicos superiores, remiten al carácter doblemente mediado del trabajo en Marx; el uso de herramientas y las relaciones sociales de trabajo.

Categoría de trabajo: la idea de intercambio de energía entre hombre y naturaleza que produce una transformación mutua de ambos- la naturaleza objetivándose y el hombre subjetivándose- se traducirá en un programa que intente explicar no ya los procesos de dominio de la naturaleza del mundo físico sino los procesos de gobierno de la propia naturaleza humana. Vigotsky planteara que existen instrumentos diferentes a las herramientas físicas, ellas son herramientas psicológicas que producen su efecto no sobre la naturaleza física sino sobre la naturaleza psicológica, sobre el comportamiento de los otros sujetos y sobre el propio. Un ejemplo de estas herramientas es el lenguaje, el cual permite regular el comportamiento psicológico de los otros y el propio.

Las formas superiores, las específicas humanas, surgen como efecto del funcionamiento intersubjetivo mediado por signos, como el lenguaje. La conciencia no será otra cosa que una trama semántica, una matriz de sentidos.

Procesos de tipo superior: tienen su origen en la vida social, son específicamente humanos, se valen de instrumentos semióticos para su constitución, implican cierto control conciente.

El desarrollo de estos procesos expresa una tensión entre dos líneas de desarrollo:

Línea histórica (explica la presencia de los procesos de tipo superior) y línea natura (procesos de tipo elemental).

Los rudimentarios están constituidos en forma universal en todos los sujetos por el solo hecho de pertenecer a una cultura, sientan las características de la subjetividad, de la ruptura con lo natural. (Habla)

Los procesos avanzados, las condiciones de su aparición requieren de desarrollos históricos y prácticas culturales específicas. (Escritura y las formas científicas de conceptualizacion).Demandan mayor control voluntario y conciente que las formas rudimentarias. Requieren cierta toma de conciencia.

Hay que aclarar que los procesos elementales no se transforman en superiores, si son una condición necesaria para su aparición pero no son una condición suficiente.

El desarrollo en esta concepción esta lejos de ser un proceso continuo y lineal y homogéneo. Para Vigotsky el desarrollo es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o transformación cualitativa de una forma en otra.

Se plantea una discontinuidad entre las formas cotidianas del desarrollo y el de las avanzadas. Esta discontinuidad lo que afirma es que los procesos elementales no se transformaran en avanzados.

Vigotsky se pregunta: ¿Cuáles son los procesos que motorizan y ponen dirección al desarrollo de los procesos superiores?

La ley de doble formación de los procesos superiores o la ley de interiorización. Este es un proceso evolutivo complejo que no debe confundirse con el traspaso de un contenido o habilidad de un exterior aun interior preexistente. No es una copia, sino que la internalizacion de las formas culturales de la conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos. Es una reconstrucción por el hecho que varia tanto la estructura como la función de la operación psicológica en desarrollo.

La categoría de ZDP abordara la cuestión de las características que parecen guardar ciertos sistemas de interacción para promover el desarrollo subjetivo.

ZDP: la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero mas capaz. Lo que hoy el sujeto realiza con ayuda, lo que constituye su potencial, en el futuro lo hará solo, será así expresión de un nivel de desarrollo real. Y esto será así por la asistencia recibida, por el hecho de haber participado en actividades colaborativas o guiadas con sujetos de mayor capacidad en ciertos dominios, como sucederá en el aprendizaje escolar.

Aprendizaje y desarrollo, no son equivalentes. El aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.

No todo aprendizaje produce desarrollo. Vigotsky afirma que además de la enseñanza, el juego y el trabajo son actividades que generan ZDP.

El conocimiento cotidiano de los niños va a permitir mas importantes esfuerzos instruccionales, la construcción del conocimiento escolar o científico.

Parece darse a entender que la construcción del conocimiento escolar supone siempre una transformación del conocimiento cotidiano en científico. El conocimiento cotidiano del alumno es resistente al cambio por varias razones:

- su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría pero no sobre ella

No hay por que pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar, sino que ambos pueden coexistir por que están alimentados por diferentes epistemologías.

Hay que aspirar a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso distintos.

Uno de los interrogantes que se siguen formulando tiene que ver con la producción de saberes sobre lo escolar y su sentido, ya no tanto su eficacia sino su producción.

Además Baquero advierte que hay una suerte de desconocimiento del carácter político de la propia práctica escolar en la capilaridad de su funcionamiento.

Lo que se pretende sostener es que deberíamos estar advertidos acerca de que lo que seguramente necesitamos recuperar no es solo un saber eficaz acerca de lo escolar sino un saber irreductiblemente político acerca de los límites y posibilidades de constituirse como experiencia educativa y por ello política.

Se deben poder generar espacios públicos de producción de saberes sobre lo escolar atentos a su eficacia política. Una practica que resignifique el espacio escolar en tanto educativo y publico.

Problemas que se derivan del abordaje de lo educativo escolar y de la no producción habitual de aprendizajes y desarrollos:

La reducción al individuo y las presunciones de verdad sobre el sujeto: El saber psicológico y sus practicas constitutivas suelen abordar al sujeto desde una perspectiva individual escindida, es decir que lo individual no aparece como un nivel de análisis de un constructo mayor sino como la unidad ultima y autosuficiente de análisis por consiguiente de explicación e intervención psicológica.

Por otra parte, no es menor el señalamiento acerca del saber descontextualizado acerca del sujeto que implica el abordaje psicológico en sus enfoques habituales.

La verdad ultima sobre el sujeto, reposa sobre un saber de tipo psicológico, y a la vez centrado en el individuo escindido de lo situacional. (ej, legajos).

La reducción del individuo: Aun cuando las unidades de análisis ensayadas apunten a levantar la mirada del sujeto en tanto individuo y ponderarse, por ejemplo, la presencia ineludible de la actividad intersubjetiva y semiótica, suele operarse, una unidimensionalizacion del individuo y los procesos de desarrollo.

No solo suele operarse una reducción al individuo sino, se reduce el abordaje de éste a sus procesos mentales y cognitivos. Seria entender a los procesos cognitivos de un modo escindido de otros procesos.

Son reducciones en el interior del propio sujeto, suele escindirse lo corporal de lo mental, los procesos cognitivos de las situaciones vitales de las que hacen parte y afectan a los sujetos.

No es lo mismo concebir el aprendizaje de los modos científicos de pensamiento como un restringido proceso de cambio conceptual (cambio de representaciones mentales erradas por otras consideradas mejores), que entender el cambio en términos de la participación gradual, diversa y creciente de un sujeto en una comunidad que produce ciertos tipos de saberes con ciertos sentidos específicos.

El carácter significativo del aprendizaje suele ir asociado, en nuestro ideario constructivista, al hecho que produzca una comprensión genuina del problema. Se ha asociado con recurrencia en el discurso pedagógico a la significatividad social de lo aprendido.

La significatividad de un aprendizaje solo puede definirse en términos de la interacción de sujeto y objeto.

Tensiones que atraviesan cotidianamente la inserción de estos profesionales en el campo:

-Los psicólogos daban cuenta de una gran dificultad para recortar objetos de análisis e intervención relacionados con lo educativo

- Carencias en la formación académico-profesional, vinculadas con la modalidad de intervención y de ejercicio de funciones en el ámbito educativo.

-El tipo de intervención que llevaban a cabo los psicólogos eran de carácter individual, focalizadas en los alumnos, en los docentes, en los directivos o padres.

-La función del psicólogo se concentraba en la evaluación, detección, y derivación de los problemas individuales de los alumnos problemas de conducta, aprendizaje y emocionales, asignados al individuo).

Tensiones que atraviesan, son modalidades de intervención de tipo clínico individual. El problema es que desempeña sus funciones en una institución escolar, que entre otras características que lo definen, conforma colectivos, con reglas y funciones sociales.

La tensión que se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece con frecuencia mediada por la impronta de lo clínico ya que el abordaje a partir de esa modalidad forma parte central en la tradición de la formación profesional del psicólogo.

-Principio antropológico; las necesidades humanas son el fundamento de la orientación. Se basa en el hecho de que las personas necesitan ayuda. El individuo no puede resolver problemas por si solo.

-Principio de prevención: tiende a favorecer el desarrollo integral de la persona. Constituye un nivel proactivo de la intervención, tratando de impedir que los problemas se presenten o estar preparado para lograr que los efectos sean menores.

-Principio de desarrollo: Considera al individuo como un ser en continuo proceso de crecimiento. La educación es el desarrollo potencial de la persona que debe ser suficientemente activado y generado, a través de escenarios propiciadores de cambios.

-Principio de acción social: El orientador es un agente de cambio. La intervención es ecológica, se realiza en un contexto social determinado y apunta a su conocimiento y transformación.

Según tipo de intervención: directa-indirecta: La intervención directa es aquella en la que el orientador esta vis a vis con el orientado o grupo de ellos. El orientador centra su acción en el destinatario directo de su intervención. Los profesores son mediadores por excelencia, pero también pueden ser los padres o los directivos. La consulta colaborativa es una estrategia importante en la aplicación de este tipo de intervención en un contexto colaborativo. (Intercambio entre pares)

Según ámbito de la intervención: interna-externa: La intervención interna se lleva a la practica con el personal del mismo centro educativo. La intervención externa se realiza por especialistas que no forman parte del staff del centro educativo. La acción tutorial siempre es una intervención interna, mientas que los equipos sectoriales realizan intervenciones externas a la dinámica diaria de los centros educativos.

Según destinatario/finalidad: individual-grupal: La intervención individual ha sido la mas habitual en la línea tradicional de Orientación Psicoeducativa. Este eje se vincula con las unidades de análisis de la intervención.

Según temporalidad de la intervención: reactiva/preactiva: La intervención reactiva se considera centrada en el problema ya aparecido y situado en una parte de la población o en un sujeto. En el extremo opuesto esta la prevención y el desarrollo, que suponen una intervención preactiva, que es aquella que se inicia antes de que se haya detectado algún tipo de problema. Dirigida a todo el alumnado para potenciar la prevención.

Según orientación: Salud/Educación/Subjetividad: Las intervenciones de los psicólogos en educación parecerían orientadas a la salud mas que al proceso educativo.

- como resultado de condición problemática de familia o medio social del niño

Las dos primeras opciones son las que predominan aun, y son combinables entre si. NO alteran la mirada sobre el fracaso a partir de variables que siguen portando los niños: déficit intelectuales psicomotrices, déficit familiares, sociales. Se basan en el supuesto de la homogeneidad necesaria en las condiciones de partida, y la variable impensada es la propia situación escolar de aprendizaje.

La tercera concepción, requiere un cambio en las unidades de análisis del fenómeno. Sin desconocer diferencias individuales, se necesita recapacitar en que las mismas se convierten en deficits solo en relación a expectativas escolares de tiempo, ritmos, secuencia, procesos y condiciones.

En el contexto educativo predomina un modelo de intervención clínica devaluada, ya que el eje es una actividad relativamente pasiva y de escasa implicación del psicólogo en el proceso de transformaciones a generar: la derivación.

Las intervenciones son predominantemente individuales, directas, remediales o reactivas y centradas mucho mas en la salud que en lo educativo.

El rol del psicólogo esta atravesado por la trama de contradicciones de cada escuela singular.

Aparece la ambigüedad ante un lugar, una función. La tensión se produce entre lo educativo y lo subjetivo, aparece mediada por la impronta de lo clínico. La mirada de lo clínico tiene a su favor el intento de rescatar como único, el lugar del otro, en un modelo institucional que privilegia lo colectivo, lo grupal.

Falta la posibilidad de crear contextos de trabajo cooperativo, con docentes y padres, que converjan y articulen las diferencias.

Hay que potenciar diferentes direcciones y ritmos de desarrollo, que posibilitaría la producción de mejores aprendizajes.

Hace falta también, que se le brinden a los profesionales herramientas que le permitan adoptar estrategias de abordajes mas efectivas, para dejar de responder automáticamente a las demandas, tal como llegan, lo que acrecienta el sufrimiento institucional el malestar de la tarea.

Educabilidad: delimitacion de las condiciones, alcances y límites que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos bien definidos en situaciones definidas.

El problema de la educabilidad no parece ser equivalente a la capacidad de aprender, por que esta capacidad parece ser atributo compartido con otras especies no humanas. La educabilidad parece emparentada con los procesos de humanización.

El problema de la educabilidad no debe buscarse en fallas de la naturaleza de los hombres, sino en el efecto de las prácticas de crianza o educación humana. (Ineficiencia del método)

Matriz comeniana: no sospechar en la naturaleza del alumno, sino en la insuficiencia del método.

*El problema de la educabilidad se dibuja sobre la relación del sujeto con el dispositivo de enseñanza supuesto.

La educabilidad se define en la situación educativa misma, no en la naturaleza del alumno.

El atender a la diversidad forma parte del discurso estándar. Se originan así las áreas de educación especial. El problema frente a lo diverso se sitúa en el criterio bajo los cuales se define lo diverso.

Pensar en la heterogeneidad puede hacerse según una versión: fuerte o débil, que esta de acuerdo frente a la sensibilidad de la diferencia.

La versión debil: percibe lo diverso como una alteridad con respecto a un tipo de homogeneidad. Esta homogeneidad puede ser relativa al punto de partida de los sujetos de la educación. O bien la homogeneidad puede pensarse también con respecto a sus metas: un mismo logro relativamente homogéneo sitúa a los aprendices en un punto de diversidad.

La versión fuerte o radical: entendería que la atención a la diversidad debería hacerse cargo de la provisionalidad o carácter político de todo enunciado de homogeneidad relativa. En este caso la diversidad debe pensarse como una característica de toda población escolar.

Puede hablarse de diferencia como una manera de señalar aquellos elementos singulares de la subjetividad bajo la perspectiva de atender a su propia identidad más allá de las intenciones homogeneizadoras de las prácticas de enseñanza.

La escuela atendió a la diversidad pero definiendo los criterios que otorgaban identidad del alumno común, sano, normal.

El tema de lo diverso no fue ignorado por la escuela sino tramitado de un modo naturalizado. (Alumno ideal).

No es legítimo considerar al RML como una categoría de necesidades educativas especiales. Este planteo genero múltiples dificultades y errores de apreciación y consecuencias negativas en la práctica escolar.

Rotulo: RML, incluidos los niños marginales, etiquetados bajo esta categoría. No es producto de una composición genética.

La complejidad de las sociedades modernas unida al fenómeno de diversidad cultural determina que la escuela funcione como agencia rotuladora.

La escolaridad obligatoria y el indiscriminado uso de pruebas de inteligencia hacen más amplios los efectos de la rotulación.

La escuela no debe transformar la diferencia en déficit, pero tampoco pueden quedar los niños librados a la suerte de sus diferencias.

Política de las representaciones: atribuir significado a los acontecimientos, personas y objetos amiguos del mundo.

En las escuelas se establece una disputa sobre el significado de un grupo cuando los docentes tratan de decidir si un niño es “normal” o “anormal”.

Lo que interesa en general es examinar el proceso a través del cual, a partir de la ambigüedad de la vida cotidiana, se llega a la claridad de hechos sociales tales como inteligencia, anormalidad, salud, o enfermedad.

¿Cómo se convierte un alumno en alumno de educación especial o de educación regular?

Estructura social…………………representado en forma de datos totales, y el otro representado en forma de identidades sociales.

El proceso de clasificación de los alumnos comienza casi siempre en el aula, seguido de una evaluación psicológica, reuniones en el comité. Como lo señala Collins una estructura social se genera en secuencia de acontecimientos interacciónales organizacionalmente predecibles.

Una característica importante de este proceso es la transformación del discurso en textos. La administración de test constituye un encuentro cara a cara con el entrevistador, y basándose en ese discurso, este escribe un informe. Este texto es enviado al comité de colocación y se incorpora al legajo del alumno. El legajo se convierte en la base de la decisión final del comité de colocación.

A medida que avanza en el sistema llegan a estar divorciados de la interacción social que los creo, institucionalmente aislados de las prácticas interacciónales que los generaron en los acontecimientos previos.

El niño pasa a estar representado en un texto. Es objetivado cuando pasa del aula al gabinete psicometrico y de allí al comité. La manera de resolver las versiones discrepantes del niño, se resuelve otorgándole autoridad a los informes por la forma en que se los presenta, se trata de negociar una definición consensuada de la situación.

Nosotros conocemos el mundo a través de las representaciones que nos hacemos de el. Esto influye, luego, en como pensamos y actuamos en relación a tales sucesos. Además los modos de representar varían según la perspectiva desde la cual se construye la representación (psicólogos describen a los alumnos de una forma disposicional y los padres y docentes de una manera contextuada).

Ante la repitencia y los tropiezos en la trayectoria escolar de algunos alumnos, los actores institucionales tienden a tomar decisiones de complejas consecuencias para el futuro de los niños. La expectativa depositada en el niño y en su futuro escolar se convierte en sospechas sobre su educabilidad. La opción que toman los actores institucionales es la derivación al circuito de la Educación Especial. La apertura de un documento exclusivo para el alumno, que evalúa si permanece o no en la escuela, moldea profundamente al niño, en tanto sanciona institucionalmente su posición como sujeto en relación al saber y al conocimiento, marcando un determinado futuro en la inscripción de su subjetividad.

Equipo de Orientación Escolar: Los equipos de orientación escolar (EOE) son equipos técnicos permanentes residentes en las escuelas que trabajan apoyando la actividad de docentes y directivos. Son equipos interdisciplinarios de profesionales compuestos por: Orientador social, Maestro recuperador, Orientador Educacional. Estos equipos tienen tareas tales como: intervención en contextos áulicos, evaluar y diseñar proyectos institucionales, asesoramiento a docentes, asistencia psicológica, pedagógica y social, implementación de acciones con la comunidad. El hecho de realizar apertura de legajos también es una de las tantas tareas que realiza el equipo.

Legajos: Los legajos escolares son documentos que contienen información confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de registros e informes. Cumple la función de conservar información de utilidad para el trabajo interno del equipo, pero también queda abierto a la lectura de ellos por parte de la Inspección del sistema.

Esto generalmente se realiza a partir del pedido del docente. Puede solicitarse mediante un informe escrito.

La evaluación pedagógica se realiza en el gabinete, se indaga el nivel de la escolaridad, y los logros de alfabetización

La evaluación psicológica se realiza a través de la aplicación de instrumentos psicodiagnosticos (psicometricas y proyectivas).

Se elaboran indicaciones y estrategias de intervención. Tanto directas como indirectas. Las directas se desarrollan en el gabinete y tienen como objetivo apoyar el trabajo pedagógico de los docentes. Las indirectas se intervienen sobre la tarea del docente a través de la sugerencia de estrategias pedagógicas o con el aporte de materiales de trabajo.

Cuando la derivación se define, se prepara el legajo para ser presentado ante inspectorias del distrito quienes avalan o rechazan el pedido.

La textualizacion del alumno: Al finalizar cada una de las instancias que conforman el proceso de evaluación se construye un texto que toma el lugar de la situación de interacción originaria. Quien define el destino escolar del niño, nunca llega a conocerlo o a tener contacto directo con el. Como sostiene Mehan, en esta instancia el alumno se textualiza, pasa a estar representado por un texto. El niño se convierte en el objeto de evaluación, y sus medidas quedan plasmadas en un conjunto de textos que quedan divorciados de la situación social que los creo.

Mas que capturar la naturaleza de los niños, o la medida de su maduración, lo que las pruebas psicometricas escolares capturan es la inadecuación de un sujeto a un sistema.

La dimensión histórica e institucional de los instrumentos mediadores suele pasar desapercibida para los actores que los utilizan. Se tiende a naturalizar las categorías o sistemas de representación que aportan. Es decir que por ejemplo los tiempos de aprendizaje de los niños, es un problema de la escuela y su organización, no de los alumnos. Pero la mediación de las herramientas utilizadas transforma las dificultades de esta situación en problemas sustanciales de los sujetos.

Construcción del legajo: Las representaciones de los padres, maestros y profesionales del EOE no siempre confluyen hacia la misma definición de los problemas del niño.

En sus relatos, los padres, los docentes y los profesionales, refieren a universos discursivos diferentes. Los datos biológicos aportados por los padres, luego al pasar por los profesionales, son transformados en un suerte de individualización del sujeto, es decir la demarcación de su subjetividad como objeto descriptible y analizable. Luego se pone en correlación con las características de otros sujetos, estableciendo así una pauta de normalidad.

Las prácticas escolares se apoyan en supuestos concretos sobre lo que comprenden por educabilidad y ésta se encuentra ligada a las unidades de análisis empleadas para definir los procesos de aprendizaje y desarrollo, como así también las dificultades que presentan en el curso de los aprendizajes escolares.

La estructura de los legajos se condice con la acepción de educabilidad que la considera como una capacidad sustantiva del individuo, mas que una característica potencial de los sujetos en situación.

Estos instrumentos (los legajos) operan instalando cierta sospecha sobre las capacidades naturales del niño, sin analizar las condiciones educativas. Se omite el aprendizaje escolar como un fenómeno especifico y diferenciado del aprendizaje en términos generales.

Dos marcos teóricos: Psicogenetico y el Socio-histórico (Piaget y Vigotsky). Ambos centran su trabajo en los procesos de desarrollo psicológico como el objeto privilegiado a explicar. En ambos el análisis de los procesos de aprendizaje no pueden hacerse sin situarlo en el marco de un análisis de los procesos de desarrollo psicológico.

Independientemente de la postura asumida, surgen una serie de inconvenientes a la hora de pensar la relación del desarrollo con la cuestión del aprendizaje. Ellos son:

Remite a la cuestión de en que medida el desarrollo es un proceso progresivo dirigido a estadios finales predeterminados

- El problema de los cambios de dominio general y de dominio especifico del desarrollo

Atiende al hecho de que en psicología del desarrollo se encuentra planteado el problema de concebir la construcción de conocimientos como un problema de cambios de tipo general o como una combinación compleja de mecanismos de cambio comunes a diferentes dominios.